大家都知道朗讀對于現代詩歌教學的重要意義，但現實狀況難如人愿，不知有幾個學生能朗讀好現代詩歌，更不知有幾個老師能優美而順暢地朗讀一首現代詩歌。原因是多方面的，其中重要的一點就是缺乏策略、方法、技巧的指導和示范。詩歌朗讀是一種操作性很強的行為，深高宏大的理論指導無可裨益，唯具體的操作策略方能導入正軌，如欲改變現代詩歌朗讀教學畸形落后之現狀，必須在教學策略上下功夫。以下從幾個方面分別探析這一話題。
一、感知課文內容
許多老師把朗讀當作初步感知課文的手段，一俟學生對課文有所體認，朗讀即刻休止，名義上進行了朗讀訓練，實際上這項訓練近于荒蕪。何不采取一種相反的策略，先讓學生粗略地默讀課文，稍作準備，再來朗讀，如此一來似更有目的性、更有成效。
問題是為朗讀進行的感知課文內容包含哪些方面？具體說來，一是把握作品的思想內容、作者的感情傾向，二是把握作品的抒情層次階段、起伏高低的步驟和脈絡。例如人教版高中新教材語文1第一單元是四首中國現代詩歌，相應的《教師教學用書》在單元總體說明中一開始就提示：
這4首詩……可以共用一個“情”字來概括：《沁園春 長沙》中的革命豪情，《雨巷》中對丁香姑娘的朦朧愛情，《再別康橋》中對母校的綿綿別情，《大堰河——我的保姆》中對“母親”大堰河的赤子之情……情感“風景”可謂豐富多樣。
編寫者用精練的詞語高度概括了這些詩作的情感特點，這些感情基調也應成為朗讀者感情表達的基調。朗讀者事先應尋找相關提示，若無提示，自己要認真感受體會、總結提煉，以求朗讀內容、朗讀方式的定向的準確無誤。
再有，每首詩的情感傾向在大體一致的前提下，又呈現不同的層次，其間起伏高低參差互見。例如《沁園春 長沙》的主體感情是“革命豪情”，但我們在把握時不能簡單化，要認真體會這種豪情在全詞中的豐富復雜性。詞作上片寫景抒情，一開始展現一幅遼闊無比的壯麗畫面，革命豪情油然而生，可是一“悵”、一“問”表現了詞人心中的激昂沖動和疑慮憂思；詞作下片敘事抒情，多種情感混雜，既有回憶往事的沉醉，又有蔑視反動派的憤慨，還有要投身時代洪流中激情沖動。在朗讀時應該循著詩人的感情基調，努力表達這種基調下的多層次、多向度的豐富詩情，情感和聲調時而舒展，時而激烈；時而暢快，時而憤懣……
在對詩作的整體和分段把握之后，朗讀起來應該是心里有些底了。無數教學的經驗和教訓告訴我們，不要一上來就快速朗讀，要稍事準備，這樣可以提高朗讀的質量。或許有人說，這樣做是否增加教學新環節，降低教學效率？不然，這種準備工作旨在幫助學生更好地把握課文，切入課文的時間更短，探入課文更深，何談效率低下？
二、認真投入感情
如果說上述“感知課文內容”屬于客觀認知、理性思考的話，那么投入情感應屬于感興、感性、感覺的體驗，詩歌朗讀教學本來就是感性認識與理性認識相結合的一種綜合性很強的思維活動。
許多老師認為詩歌朗讀的關鍵在于技巧，或在于理解力，這種看法有一定道理，但又失之偏頗，還有比技巧更重要的東西，那就是情感。情感是詩的.基石（如明代謝榛《四溟詩話》“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，道出了詩歌的本質），情感是詩人創作的出發點（如南朝劉勰《文心雕龍·明詩》說“詩者，持也，持人情性”，這里的“人”就是詩人），情感是溝通詩作、詩人、讀者、聽者之間的精神紐帶（如唐代白居易《與元九書》說“感人心者，莫先乎情”，直言情之于詩歌接受、傳播的重要性）。如果抽掉了詩歌朗讀中的情感要素，朗讀將變得索然無味，聽眾的“賞聽”期待成為負值，也就沒有一點感染力。
在詩歌朗讀活動中投入的情感可細分幾個層面：一是對讀詩有神圣感，認為這是崇高的精神活動，先要沉靜下來，凈化一下心靈；二是對詩人有親近感，通過朗讀走近詩人，親聆謦欬，仰慕詩人心靈境界；三是對詩作產生共鳴，消除與詩作的情感隔閡、時代隔閡、空間隔閡。
前面說的《沁園春 長沙》“革命豪情”，《雨巷》“朦朧愛情”，《再別康橋》“綿綿別情”，《大堰河——我的保姆》“赤子之情”，多種情感紛繁復雜，其實它們有某種共同性，那便是內蘊豐厚、情味永長，非全心投入不能傳達這些情感的豐富性、深刻性，乃至獨特性和差異性。若能在朗讀之始用情在先，情致高昂，必引人視聽、奪人心魄。
可惜當下詩歌教學的天下，能有幾位師生滿懷激情、深情、悲情、憂情、憤情地朗讀詩作，產生強烈的動情效果？
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