馬豫星
摘要：
“角色理論”是社會學的基本理論之一。“寫作”指以現實社會人的角色而執行的“寫”活動。“習作”指以自學者的角色而執行的“寫”活動。“作文”特指學校教育的班級授課制下、以學生的角色學習“寫”而展開的非獨立活動及其結果。 學生在接受班級授課制下的“作文”教學時，確定不清此時的角色扮演要求，從而大大削弱了“作文”教學的科學高效性。
關鍵詞：
角色理論 寫作 習作 作文 班級授課制
一
“馬克思主義認為活動是人的本質力量、人的個體存在、社會生活以及人類歷史發展的‘共同實體’”【1】。在人類難以記數的活動中，“寫”的活動，不但使人類優秀的文化得以流傳綿延，成為締造人類精神基因的重要手段，而且也是當下社會里人人交流溝通、避免絕斷隔膜的途徑之一，同時還可以成為生命個體吐露心志、宣泄情感的良好途徑（譬如私人日記）。具備從事“寫”活動的能力，是每位健康完整的生命個體必備的一個重要條件。而培養“寫”的能力，是語文教學四大外顯性的任務之一（其余為“聽、說、讀” ）。
但是，“寫”能力的培養，在通行的教學論著和實踐里，許多只是停留于各種言語成品的形成層面，忽視了從“寫”這種言語活動過程里言語主體角度出發，辨析“寫”在各種的社會情境下呈現的不同面貌，揭示其不同情境下的特質，--尤其忽視了培養“寫”的能力，基本是在學校教育之班級授課制的框架內來施行的。
為此，筆者借用“角色理論”，來厘清不同情境下“寫”活動中言語主體的狀態，使“寫”的教學科學高效化。
那么，什么是“角色理論”呢？“角色理論”是社會學的基本理論之一。其中的“角色”全稱為“社會角色”，是社會學里的一個重要的概念，以之解析社會成員在現實社會里的一系列活動是否合乎社會的要求與規范。“如果給‘社會角色’下一個最一般的定義，那么可以認為，社會角色是指與人們的某種社會地位、身份一致的一整套權利、義務的規范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構成社會群體或組織的基礎。”【2】美國的戴維波普諾的解釋就簡潔些：“角色是對群體或社會具有某一特定身份的人的行為期待。”【3】這兩個關于“社會角色”的定義里的“行為期望”或“行為期待”以及“行為模式”，是每一生命個體在某個社會活動領域里必須遵循的準則和規范，表現的行為風貌就是他（她）在這個活動區域扮演的角色形象。由于每個人不可能只活動在一個固定不變的社會區域或層面里，因此他（她）扮演的角色是多種多樣的。聯系到“寫”，此種活動也有不同的區域，而言語主體，即“寫”活動的主體，出現角色不清或者角色混亂的局面也在所難免了。
那么，“寫”包含哪些不同的區域或層面呢？言語主體扮演的角色形態又是怎樣的呢？
請看下面的論述。
首先，筆者把“寫”同“聽”、“說”、“讀”三類活動相比較，把“寫”解釋為：以書面的語言符號為載體的人的表達活動，其活動結果命名為“文本”；然后根據此活動中主體的意識狀態，將“寫”分成有意識、有目的、自覺性的“寫”和無意識、無目的、不自覺的“寫”（例如信手涂鴉等等）兩類；最后，把前者作為本文論述的內容，又得出三種形態的“寫”。
具體解析如下：
“寫作”，屬于言語主體的社會語文活動層面。主體陷于灌木叢般的社會，羈絆甚多，扮演的是現實社會人的角色，其活動產品稱為“作品”。
“習作”，屬于言語主體的語文學習活動層面。主體獨居一方天地，自我修煉，處于一種非常自由的狀態，扮演的是自學者的角色。“習作”作為動詞時，也可稱為“練筆”，指活動過程；作為名詞時，指活動的產品。
“作文”，屬于語文教學情境下的“寫”活動，特指“學校教育的班級授課制下、以學生的角色學習‘寫’而展開的非獨立活動及其結果”，這種“寫”活動是在集體性的教與學的背景下進行的，在整個課程體系的彌蓋下進行的。
站在語文教學的立場，下面就對比著談談“作文”的特點。
第一，從活動的區域來看。
“寫作”是現實生活世界里的書面語活動，現實地進行著，具有實戰性；無論是文學性的還是應用性的，都將適當承擔此活動的結果，負擔相應的社會責任。“習作”，卻是言語主體在自我領地內的學習“寫”的活動，私密性強。
“作文”呢？它運行于整個課程體系之下班級授課制之內，語文的“聽”、“說”、“讀”等等知識，其他課程的內容和其他學生的活動必然會對“作文”產生影響。這是制約于“教授之網”和“學習之網”里的“學”，是科學世界的活動，具有模擬性和虛擬性，--并不是為了直接滿足現實社會里的交往，也不是為了某種直接的現實目的（包括升學、應聘等等過程中的“寫作”活動之類），也就沒有必要過于追究此時的活動在現實社會里的后果。
第二，從言語主體扮演的角色來看。
“作文”主體是學校教育體制內的學生，各類學科知識都對其發揮影響，語文教育里的其他知識（譬如閱讀里學習的知識）更是此角色活動里不可缺少的元素。“寫作”則不然，主體是社會人，把社會元素納入角色扮演，遵循社會規范，“社會之網”牽制著個體的活動；有時甚至出現集體性的“寫”活動，個體只是“寫”集體之中的一分子。相形之下，“習作”活動里的角色扮演卻“自由”得很，自我主宰，既無教授之網的束縛，也沒有社會之網的牽絆，隨興而動，任意而發，隨情緒且行且止，任意飄蕩。
第三，從活動狀態來看。
學習“寫”應該是“澀勒之旅”【4】，以言語形式的掌握為焦點，講求言語技巧的訓練。“習作”的進程由“自我”決定；“作文”是一個由語文教師全面監控的進程，--否則，教師的主導地位就無法實現，也就不是“語文教學”了。
“寫作”卻是“圓熟之途”，揚長又避短，用嫻熟的言語技巧來完成的交流活動，并且還把當下現實存在的讀者狀況作為影響寫作的重要元素。
當然，讀者意識在學習“寫”時也不能忽視，但不過是一種設想的“讀者”，隨學習“寫”的訓練要求而變化。
第四，從活動的目的來看。
“寫作”直指社會交往、信息溝通、情感交流，直接滿足現實生活。“習作”和“作文”有共同之處，都以提高言語能力為旨歸。差異呢？“習作”自始至終由自我調控，有時純粹是宣泄某種情感而已。“作文”目的通常是由教師來訂立的，指導學生來共同達成，并且對完成狀況施行評價；即使所謂的“自主作文”，其實也有一定目的，或顯或隱罷了。
二
毋庸置疑，即使是學生，他（她）也是具有獨立自主性的生命，無論他（她）是否完全成熟；他（她）游走于人世間，可以穿行于人類活動的多個區域，可以徜徉于“寫”活動的各個層面。其角色，也不僅僅是一個學校班級內的學生，他（她）完全可以在全面系統、整齊劃一的班級授課制以外進行自己的學習活動--扮演自學者的角色，能夠以一個社會人的角色參與社會生活--用寫作來交往或記錄自己的經歷與思想（寫信、留便條，寫日記），雖然時顯稚嫩、粗淺。 正是因為“寫作、習作、作文”三類活動，在學生個體身上會分別出現，而與活動相應的“社會角色本身并不具體決定它的每個具體體現者的活動和行為，因為一切取決于個人掌握角色和使其內化的程度，而內化的行為則取決于這一角色的每個具體體現者一系列的個性心理特點。”【5】同時又由于中小學階段的學生畢竟是尚未完全成熟、尚未完全社會化的生命體，理智性不強，控制力不足，所以，其角色內化與確認在不同層面的“寫”活動中會出現游移漂浮，角色扮演易呈現扭曲錯位、糾纏混雜、混沌一體的狀況。于是在“作文”時，不能按照教師的“行為期待”運思成文，以致大大削弱了“作文”教學的科學高效，遮蔽了班級授課制的優越性。
誤區之一
把班級授課制下進行的“作文”等同于現實生活里的“寫作”活動，混淆了校園里的學生同現實社會人的角色差異，暗淡模糊了“作文”目的--學習語言的書面表達，以致出現兩種不良現象：
①以“生活中沒有經歷”為無法“作文”之理由
“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感。”【6】的確，《課程標準》里的這句話應該作為教學中的原則，不容違背。但這條原則卻給具體細微的教學實踐帶來了麻煩，大大地影響了它的指導性。因為“從教育作用對象的實踐活動操作方式視角而不是從教育賴以存在的社會性質或作用教育的社會性質等角度認識和建構教育本質，……能更準確反映教育從本體存在到本質生成的變化規律和不同教育本質之間的根本區別……”【7】細細品味，課標里的這句話更偏于“從教育賴以存在的社會性質或作用教育的社會性質等角度”來認識作文活動，更偏于社會對“作文”提出的思想教育要求，淡漠了“作文”運行的情境。
大家都知道，班級授課制是學校教育的主要且重要的組織形式，“……是在文藝復興之后，教育逐漸大眾化的前提下，出于一名教師同時教授大量學生以取得教學效果的思考，而逐漸確立起來的”。【8】它明顯不同于個別化的教育教學；雖有弊病，但歷經時代流轉，仍舊以其優越性至今依然成為學校教育的主要的教學組織形式。注重集體施教，是班級授課制必須遵循的重要且主要的規律。“所謂的集體施教，是以按課程編制與學年編制建立的班級學生集體為指導對象的教育過程。”【9】
在此組織形式下，教師面對的是數量眾多的學生個體，小班一般30人左右，大班則50~~60人，并且有時甚至達90人左右；這樣，教學對象的品行性格、家庭背景、人生歷程和知識狀況自然就會個個不同。因此，在教師圈定“作文”內容的范圍時，自然容易造成“學生關注現實”方面的差異，自然容易包含某些學生沒有經歷的事、尚未接觸的物（或人）、不曾體驗的情和尚未透解的理，---這是很難甚至無法避免的窘境，并且，在抒情記敘類作文教學中表現得尤為突出。這種狀況，極易造成學生當前“作文”表現內容上的枯竭，使其無法選取言語形式，無法下筆成文。面對這種情況，教師經常采取個別化教學方式，為這些無法下筆的學生另行設定“作文”內容，或者事先就多設定幾個“作文”題目，供學生自由選擇，使之“貼近學生實際”。然而，不同的“作文”內容，在選取言語表現形式的難易度和繁簡度上，必然存在著一定程度的差異。所以，此做法往往會給事后的整體教學效果評價，給每個學生在教學中將要達到位置的確定，給同學相互借鑒學習的進行，從而充分利用班級授課制的優越性，挖掘了溝壑，堆砌了壁壘，弊病依存。
那么，如何解決這兩難窘境呢？
根據多年的作文教學實踐，筆者認為，如果注意到了“作文”活動的區域特色，注意到了學生個體角色扮演特點，就可以削弱甚至消除“作文”內容在進行“作文”言語形式訓練過程里的阻礙，革除此弊病，提高作文教學的效率。
為什么呢？
如前所述，“作文”是一種模擬的書面交往活動，具有虛擬性；處于學習活動狀態中的學生扮演的是學習者的角色，畢竟不是陷于“社會之網”的現實社會人。所以，學生按照“社會人”的“行為期待”去思維、去活動，沿循現實社會里的道德軌跡，恪守現實社會里的法律規范，講究日常意義上的“實事求是”，講究日常意義上的“客觀真實”，講求日常意義上的“真情實感”，怎能完成“作文”教學的任務呢？
躍出這種困境的辦法是：提倡學生大膽“虛構”，在虛擬的狀態里借助“虛構”的內容來提高言語技巧。只有在學生行為意識內植入學習者的種子，即所謂的“角色內化”，使之扮演學習者的角色，才能夠擺脫無事可敘、無物（或人）可記、無情可抒、無理可說的困擾。
并且，讓學生進行適當的虛構也是切實可行的。“因為人類具有虛構和接受虛構這一非凡的天賦”【10】，只要教師采用講述故事、播放音樂、詩文朗誦等等手法，創設一定的條件，營造特定的情境，激發學生的聯想和想象，隱藏著的虛構力必定激發出來，隨即化作“作文”活動的推動力，為學生確定“作文”內容而服務。--情境教學理論就是很好的借鑒。
在這里，筆者強調：虛構不等于教學生虛偽。“虛偽”是一種違背人類良好本性的、為個人利益而施行的、與現實存在截然相反的、且有意捏造以致危害他人的行為。而“作文”中的“虛構”，是一種追求“本質層面的真實”的過程，不局限于一事一物、一人一情學生是否在現實的經歷體驗過，至于他（她）能否趨近甚至達到“本質層面的真實”，本文不作展開論述。
②受制于親身經歷而局限在現實生活的全面敘述上，沒有按照“作文”教學的要求來取舍生活內容，以利于言語形式的掌握。
這種情況，經常表現在學生沒有從教學要求出發，一旦遇到自己熟知的內容，比如寫我的同學，我的家人，比如記除夕之夜，國慶一日，比如訴少年情懷，抒思鄉之緒，等等，只要是自己親身經歷，就欣喜萬分地順著熟悉的言語形式，傾力成文，隨“人”、“事”、“情”而生文，事無巨細，娓娓寫來，惟恐遺漏一丁半點的生活內容，以致把言語形式的教學要求拋到腦后，尤其是詳略處理原則。探其原由，這不僅是忽視了“選材”環節的問題，而是角色扮演上的錯位，不自覺地把自己當成一個用語言傳遞信息的“社會人”。因為，“社會人”進行應用性“寫作”，特別是情況報告、回憶錄之類時，必須將整個過程詳細地記錄下來，時間、地點、人物務須詳盡精確，不允許零星半點的缺漏與減省，否則極有可能造成不良影響。
“作文”則不這樣，它要求學生扮演的是老師指導下學習者的角色。因為它是語文教學的一部分，是一種學習性活動，學習用語言來記載人、事、物，學習用語言來表達思想意識、態度情感。在這種特色的“寫”活動中，內容的擬定固然重要，但是，相比之下，言語形式的學習應該更為突出；掌握言語形式，就是對“作文”活動中學生的角色期待。其實，余應源先生在其主編的《語文教育學》里分析語文教學基本原則體系中關于教學方向時，曾提出“內容形式統一的前提下，以形式教育為主的原則”【11】，這條原則同樣適用于“作文”活動。
實際上，只要在“作文”教學開始或過程中，采用目標教學理論中的一些做法，交代清楚該次“作文”活動的訓練目的與要求，并且重視師生合作性的教學評價，訓練之前商討并公布評價標準，譬如是解決“作文”開篇方式，還是側重運用環境描寫來表現人物心理狀態，諸如此類，就會使得學生樹立學習者的角色意識，從“社會之網”的束縛牽絆里跳出來，與之保持一定的距離，根據“作文”教學要求，對現實發生的事情精心挑選，或增或刪，或挖或補，而不至于使得學生個體“豐富的生活源泉”變成“作文”按預設要求來行進的障礙了。換個角度來看，“或增或刪，或挖或補”形成的“留白”和“跳脫”之感，還會增添“作文”的藝術性和可讀性呢。
誤區之二
把班級授課制下進行的“作文”活動混同于自學形態的“習作”，混淆了一個班級授課制內的學生與一個自學者的角色差異。
自學形態的“習作”，或者說“練筆”過程，學生能夠自由地傾吐塊壘，坦言情愫，釋放壓力，可以盡情展示語言技巧，縱筆馳騁。這是真正屬于學生自我的隱秘“天空”。無論教育意義還是其教學的價值，都是不可低估的；這也是許許多多的教師提倡學生寫日記的原因之一吧。不過，假使令這種獨立精神實體的“自學者”角色延續至班級授課制的“作文”活動，就極易衍生消極作用。為什么呢？第一，學生易忽視“作文”與典范文章閱讀之間的關系，極易離開整個語文教學的框架甚至當前的教學背景，“隨興游筆，肆意成文”，長期固定以自己擅長的技巧而不是要求的訓練項來“寫”。第二，在整個活動中，學生像脫韁之馬，似潰堤的河水，老師不能有效監控行進過程，主導地位受到嚴重的挑戰，當前的教學目標很難完成；于是，“按課程編制與學年編制建立”的班級授課架構就不是實質性的存在了。
長期教學實踐，筆者發現這種情況通常存在于一些“寫”能力較高或者高中階段的學生群中，一旦“作文”起來，就沉浸在自己的天地，遠離眼前的世界。
當然，不顧及訓練要求，眼前的“作文”也可能文質兼美，“作文”者的才情也可顯現。但是，長此以往，這種游離于“作文”要求之外的“寫”，不利于學生全面系統地掌握“寫”的各項技能，不利于學生應對今后在扮演成熟的社會個體角色時出現的種類繁雜、項目細瑣的“寫”的局面。因為，學校班級授課制下的“作文”教學不是一個凌亂無序的拼湊體，它是根據一定的教育教學理論與實踐，精心編制而成的。它講究科學性、序列性、分解化的構成，分析過“寫”能力構成的眾多要件與環節，考慮了“寫”在整個語文教育教學背景中的地位的；同時又有“聞道在先”的教師，工作于“作文”活動的始終，“噓寒問暖，添衣加被”。
此外，這種情形也容易忽視了語文學習與其他課程之間的聯系，沒有注意在整個知識體系下來運思“作文”，不注意汲取相關課程的知識。
解決上述角色錯位的辦法，依然是采用目標教學的一些理論，通過交代目標和訓練項，使得學生明確角色扮演，牢記自己是學校教育中班級授課制下的“學生”角色，重視“作文”時的教育大背景，明白“作文”活動不是孤立的、單學科的自學行為，應該同各門學科知識的學習相結合，諸如政治、歷史、物理等等學科的知識，這樣就能夠大大增強“作文”教學的科學高效性。
（完）
注釋：
【1】《人的活動結構》第4頁 「保」л尼科洛夫 著 張凡琪 譯 國際文化出版公司 1988年
7月第一版
【2】《社會學概論新修（修訂本）》139頁 鄭杭生 主編 中國人民出版社 2002年6月第2版
【3】《社會學（第十版）》97頁 「美」戴維波普諾 著 李強等 譯 中國人民大學出版社發行
【4】曾寫過《陶庵夢憶》、《西湖夢尋》的明人張岱，在《紹興琴派》一文中，述其從師習琴，半年得二十余曲，可謂稔熟也。然而他堅持“練熟還生，以澀勒出之”。由生而熟，本是習藝常規；“練熟還生”，那就是非同尋常的體驗了。因為一旦琴藝嫻熟，極易“自我蒙蔽”而駕輕就熟。輕車熟路，自無履險之虞，然亦無探險之樂、獵“奇”之趣，而且極容易走向“油滑”，沿“熟路”順坡滑下，于藝術斷無長進。……成功之道，惟有藝術上再次出現生澀之感，即所謂“以澀勒出之”。“澀勒”……含滯澀、磨蹭、緩慢、生僻之意。比之“油滑”、“熟膩”，看似“愚鈍”，實則如嚼橄欖，澀中有甘；如登山路，滯中有進。----《弦外說琴》 徐康 《書屋》（湖南）2002年第4期
【5】《社會心理學》第72頁 FM安德列耶娃 著 上海翻譯出版公司出版 1984年3月第1版
【6】《全日制義務教育語文課程標準》第17頁 2001年7月第一版
【7】《從本體存在到本質生成的教育建構論》 郝文武 《教育研究》2004年第2期
【8】《教學論原理》第314頁（日）佐藤正夫 著 鐘啟泉 譯人民教育出版社 1996年8月第1版
【9】《學校教育原理》第28頁 陳桂生 著 湖南教育出版社 2000年4月第一版
【10】《講故事的奧秘--文學敘述學》第8頁 傅修延 著 百花洲文藝出版社 1993年1月第一版
【11】《語文教育學》第111頁 余應源主編 江西教育出版社1998 年7月 第1版
注：此文曾以《班級授課制下的“作文”活動》刊載于《江西教育學院學報》2005年第4期
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