新昌縣教師進修學校教科室 趙泠
每位語文教師都想過這樣一個問題：“怎樣的一堂語文課才是好的語文課？”對此，許多專家學者都作過深入淺出的探討，可謂仁者見仁，智者見智。筆者不想拾人牙惠，舊調重彈，只想在這里就本縣的一次全省性的語文教學觀摩研討活動中頗感迷惑的幾個問題作一粗淺的探討，以求方家指正。
在一次本地的語文教學觀摩研討活動中，筆者從頭至尾認認真真地聽了兩堂課，分別是高中語文教材中孫犁的《黃鸝》和初中語文教材中李天芳的《種下一片太陽》。所謂觀摩課，自然是經過層層選拔、精心打造的。這兩堂語文課有某些共同的特點：一是都制作了精美的多媒體課件，老師不再寫一個粉筆字；二是思想情感方面的教育過多，又流于淺俗化、僵化，類于思想政治教育；三是拓展閱讀的部分占了整堂課的近一半。
下面就以上提到的三個問題作一粗淺的探討。
一、如何看待公開課、觀摩課、評優課必用多媒體的現象？隨著現代教育技術的發展，多媒體越來越普及于中小學的課堂教學中，公開課、觀摩課不用多媒體往往被視作是沒檔次，評優課不用多媒體則被預先淘汰，此類現象委實不鮮。確實，多媒體在節省時間、幫助理解課文、拓展容量方面是板書所無法企及的。但是，我認為在課堂上過多地運用多媒體課件，至少會產生以下弊端：（一）、丟掉了語文課本。教師上課時，既要電腦、演示教學內容，便很少有時間顧及教材；學生眼睛得盯著屏幕，思維得跟著老師的操作而變化，語文課本便成為桌子上的擺設了。多媒體可謂圖文并茂，聲色俱全，更容易吸引學生的注意力，但是在多媒體教學的課堂上，學生便很少有興趣、有時間來關注課文本身、去理解和體悟語言文字，留在學生知識庫存里的是被教師“咀嚼過了的面包”。《全日制普通高級中學語文教學大綱》里規定：“要致力于學生語文素養的整體提高，重視積累、感悟和熏陶，要重視語文運用能力和語感的培養。” 《新課程標準》也指出，閱讀教學必須“鼓勵學生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟。”而在這樣的語文教學課堂內，學生哪有機會去誦讀和體悟呢？（二）、固定的程序控制了課堂教學的全過程。一個多媒體課件，它必有一個固定的程序，它體現的是教師上課前已有的教學思路、教學構思，教師在課堂里做的只是順著這樣的程序去操作、演示、教學，這樣的教學很難說是尊重了學生的實際學習需要，很難說是自主的學習。另外，課堂教學中經常會出現一些旁逸出教師課件設計的問題，這時教師就必須調整多媒體課件，在公開課的課堂上，敢臨時調整課件程序的老師實在是罕見的。（三）、造成學生思維的唯一性。教師在制作多媒體課件時往往預先設計好了所有問題的解答方案，那個隱蔽的答案是固定不變的、惟一的。教師在講課時只需一步步地把它們演示出來，其間是不可能被修改的，教師只能圍繞著這些答案講課，千方百計地把學生的思維往自己事先設計好的答案里拖，一而再，再而三地“啟發、誘導”，最后“引君入甕”。對于學生有創意的答案，教師至多也只能進行口頭上的表揚，但演示時，則只能演示自己原來設計好的內容和答案。在這樣的教學情境中，唯一的答案扼殺了學生的個性，限制了學生的多元思維。而閱讀的真相則是，對于同一文本的解讀，每一個閱讀者，因為個體知識、經驗、個性的差異，會有不同的閱讀感受、閱讀取向。閱讀是文學的再創作，它和創作一樣，都是鼓勵和提倡個性的。
那么，在語文教學中該不該用多媒體呢？開展現代教育技術研究，本是時代所趨，形勢所逼。《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確號召“大力普及信息技術教育，以信息化帶動教育現代化。”但我們在使用多媒體時不可絕對化，我們應該認識到這樣兩點：其一，整堂課都貫之以多媒體并無絕對的好處，其二，并非所有的課都非用多媒體不可。語文課上的課件還是簡潔點好，簡潔才有變化的余地。
此次展示課的課件都是十分精美復雜的，采用FLASH動畫技術，這顯然非一般的語文教師能力所及。教師上課的既定環節都被教師隱蔽地設計在課件中，摁鼠標代替了寫粉筆字。教師既要一個勁地引導、啟發學生向他的既定思路行進，又要及時地摁鼠標，還要制造愉悅輕松的課堂氛圍，教師實在是不輕松。由于要用多媒體，窗戶都拉上了窗簾，在這樣幽暗的光線下，學生很少有時間、有興趣去閱讀接觸課本上的文字。
二、如何看待人文精神的涵養與思想品德教育的關系。“人文主義（humanism）”這個詞是本世紀中國先進思潮中是一個關鍵詞，也是近千年來西方思潮的主旋律。這個詞代表的是一種把人放在首位、極力維護個人尊嚴的思想，人文性是指對人自身完善的關注與追求，包括人的尊嚴、價值、個性、理想、信念、品德、情操等方面。從此可以看出思想品德這一概念是下屬于人文性這一概念的，思想品德教育不能等同于人文性的涵養。新的語文課程標準明確指出了語文的課程性質---工具性與人文性的統一，于是在當前的語文課教學，人文精神的涵養成為語文課中最重要的一個教學目標。這當然是一件好事，但可惜的是，所謂的人文精神的涵養走樣了，成了思想品德教育。在《黃鸝》一課的教學中，教師設計了一個人文精神涵養的環節，請學生說說讀了“一定的事物只有在一定的環境里才能發揮它極致”這句話的啟示，學生順著老師的思路說了一些諸如此類的現象，最后老師又啟發學生，把這句話跟我們所在的集體聯系起來，你想到了什么。在這一啟發下，學生會說些什么就可想而知了。最后一個環節完全成了個人和集體關系的思想品德教育，語文課的語文味蕩然無存，變成了政治課。《種下一片太陽》的教學設計中也有這樣一個環節，讓學生說說讀了“開完的太陽花并不消沉，并不意懶。在完成開花之后，它們將騰出空隙，把承受陽光的最佳方位，讓給新的花蕾，自己則閃在一旁，聚集精華，孕育后代，把生命延續給未來”后得到的啟示，經過討論、點撥，最后教師教育學生競爭要公開、合理、科學，當自己不行的時候就該讓出你的位置來。后面又有一個獨立的思想品德教育環節，教師讓學生說說這篇課文對以后學習語文、學習做人有什么啟示。可以想見，面對這樣的指向性十分明確的問題，學生會什么樣的回答。
在這樣的語文課堂上，教師過分地強調了語文的“人文性”，把“人文性”等同于思想性，設計了專門進行思想品德教育的教學環節。這兩節課沒有語言文字的訓練和運用，學生沒有自主的、體悟性的閱讀的時間，整堂課都是學生積極發言，教師的諄諄誘導。這樣的語文課在高揚思想性的同時抹殺了語文學科的獨特性，語文課的語文味沒有了，其實質是跟“人文性”背道而馳的。“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”（《語文課程標準》），閱讀教學“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”（同上），閱讀教學必須尊重學生。人文精神講的就是“目中有人”、“以人為本”。閱讀教學在弘揚所謂的“人文性”的同時決不可以丟開“文本”和“以人為本”。
那么，到底什么才是語文教學中的人文性？怎樣理解語文教學中的人文精神的涵養與思想品德教育的關系？該如何在語文課堂上體現人文性呢？它應該通過什么途徑，采用什么方法來進行訓練呢？
對于人文精神教育而言，教師在教學過程中必須關注和體現這樣兩個字：感染。
首先，教師不能忘了文本的感染作用。人文精神不是“水中之花”，它首先是以文本為載體的，以文本為依托的，學生在自主、獨立的閱讀中自然能體悟到其中的人文精神。人文精神不能授予，人文精神只能體悟和感染，讓文本自身去感染學生。教師不能架空文本作出指向明確的分析、理解，學生基于個體的因素，對文本的人文意義的解讀是多元的。
其二，教師不能忘了教師的感染作用。教育者本人必須先具備人文精神的素養。一個真正具有人文精神的語文教師，他的課是洋溢著他的民主、自由、寬容的思想和情懷的。在這樣的課堂上，學生自然而然地感染到了這種人文精神。這樣的教師，他能容忍學生的“異端”，容忍、鼓勵甚至引導學生沖破思想的牢籠；他尊重學生獨立思考的權力，讓他們勇于質疑、追問和探索；他提倡學生“心口如一”，提倡“我思故我在”。在這樣的課堂教學中，學生精神世界中本身潛藏的自由精神也就被喚醒了，探索、思考、想象、創造的天性被喚醒了。因此，對學生進行人文精神教育，并不是給學生什么思想和精神，而只是充分尊重學生的個性，尊重每一個學生的“與眾不同”，誘導他們心靈深處自由因子的復活，鼓勵他們張開思想的翅膀，讓他們看到一個獨一無二的我。這就是我們平時所講的教師的人格魅力。
教學《黃鸝》和《種下一片太陽》一課，不能忘了讓學生去體味、涵詠豐富雋永的語言，不能忘了讓文本本身具有的人文精神去感染學生，不能忘了鼓勵、引導學去作進一步的探索思考。如教師可以問學生：你怎么看待作者的觀點？如果你是那只黃鸝，你怎么對待你不同時期的處境？
三、語文課堂教學中的拓展閱讀訓練是不是多多益善？當前語文閱讀教學的拓展閱讀訓練講得很多，凡公開課都有拓展閱讀訓練，而且這種趨勢是每況愈甚。《種下一片太陽》的執教者，她先用近半節課的時間分析完了課文（這是一篇還不算短的文章）后，就開展了拓展閱讀。她先播放一個很美的動畫片段--一朵又一朵美麗的太陽花迎著太陽盛開了，又迎風跳起了歡樂的舞蹈；然后讓學生談談對這個動畫片的看法和感受(經“討論”得出文字的魅力是雋永的，動畫的魅力是短暫的)；接著她又問學生，這篇課文的學習對以后學習語文、學習做人有哪些啟示(并指出這就是在語文課堂教學中滲透進研究性學習的思想和觀念)；此后，她又在大屏幕上出示劉墉的作品《畫馬》，進行拓展閱讀訓練；最后又在大屏幕上出示一篇短文（華盛頓小時候砍傷櫻桃樹，后來向父親主動承認錯誤的故事），又一次進行拓展閱讀和語段訓練。
這堂語文課的容量實在不小，在學完一篇不短的課文后進行了四次拓展訓練，其中兩次是拓展閱讀；這樣的課堂教學看起來學生思維活動似乎也十分活躍，但效果如何，筆者認為值得商榷。短短四十五分鐘，這樣的課堂容量學生斷斷接受不了的，如此饕餮美味佳肴一頓，不知學生是否吃得消。
確實的，目前的語文課，特別是公開課、示范課，往往因嘩眾取寵而犯大而無當之病，教師不屑從小處著眼，棄字詞句篇章的教學如敝屨，為了“向課堂教學要質量”（其實已被理解為容量）一句話，很多教師好高騖遠，視腳踏實地的教學為笨拙、缺乏創新。
語文課的閱讀教學要不要拓展？當然要。拓展是知識經濟時代、信息時代的要求，也是高考現代文閱讀的要求。大量的拓展閱讀是對于學生閱讀水平、語文能力、認知水平的提高都起著十分重要的作用。
但拓展必須要注意拓展的時間，還得注意閱讀的量和閱讀的質的問題。大容量的拓展閱讀最好放到課外，要想在45鐘內讓學生既完成課文的學習，又進行大量的拓展閱讀是不可能的，課內還得強調字詞句篇章的教學。葉圣陶先生講過“課文不過是個例子”，學生首先得先消化這個例子，才能去消化額外的加餐，這是常理。比如那位上《種下一片太陽》老師，上完課文以后，再讓學生拓展閱讀劉墉的《畫馬》，這樣就差不多了。其他覺得有必要讓學生拓展學習的片段可以引導學生到課外去讀。在課堂上引而不發的效果也許比一股腦兒倒在學生的面前更好。一個好的語文老師必是一個善于引導學生讀書的老師，善于把學生的閱讀欲望調動激發起來的老師。比如，筆者在上裴多菲的《我愿意是急流》時，先鼓勵學生評價裴多菲這種甘于奉獻的愛情觀，讓他們各抒己見，然后引導學生課后去比較閱讀《致橡樹》、《簡愛》、《傲慢與偏見》，見識一下另一樣的愛情觀，寫一篇1500字左右的評論。老師在課內引發了學生的興趣，學生便能在課外很自覺很樂意地去完成這一拓展閱讀。站在講臺上的語文教師要想在課堂45分鐘里面解決語文閱讀教學的拓展問題，是絕對不可能的。
課外的拓展閱讀自是多多益善，但課內的拓展閱讀則應點到為止。
教學相長已是舊話，如今流行的是教師在公開課的磨煉中成長。確實，公開課是沙子，它能淘出金子。但公開課不能是經過彩排的話劇，讓公開課多一些自然，多一些本真，多一些務實，因為公開課的效益在于示范。
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