伴隨著思維能力的整體發展，2~6歲的學前期兒童正處于特殊的游戲發展階段，皮亞杰將這一階段命名為象征性游戲或假裝游戲階段。假裝游戲開始于兒童幼年的客體替代(如將香蕉假裝為電話)，進而發展為復雜的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整體上，假裝游戲是指一種有意識、但不含欺騙目的的游戲形式。行為者在準確地感知到實際情況的條件下，有意想象出非真實的情境，并根據這種想法有意公開作出非真實的行為。盡管不同形式的假裝游戲在本質上存在著一定的聯系，但是仍然呈現出差異化的特征和功能，值得深入探究。作為學前期兒童假裝游戲的重要表現形式之一，假想伙伴(Imaginary Companion)指的是在與他人對話和直接游戲的一段時間內，兒童所命名和指向的一個客觀實物或看不見的角色。
一、假想伙伴與兒童認知發展之間的關系
從年齡階段上來看，假想伙伴對于個體想象力發展的影響不僅貫穿于整個嬰幼兒階段，在成年期似乎依然會以某種變式存在著。在嬰兒階段，艾可多羅(Acredolo)等研究者提出，之后創造出假想伙伴的嬰兒在此時就顯示出一種對于想象性玩具特別的喜愛。在幼兒階段，有假想伙伴的兒童更傾向于將神話融入到他們的游戲當中，并且將此類事件解釋得更加神奇，或者進行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人階段，這種想象力差異會隨著個體發展和時間的推移而變得更加突出。迪爾克(Dierker)等人在一項針對大學生的回溯性研究中發現，童年期有假想伙伴的大學生，和童年期沒有假想伙伴的大學生相比，在想象卷入度上存在著差異，比如他們會更為頻繁地使用想象;對假想伙伴回憶生動程度不同的女性大學生在想象力上存在著更為顯著的差異。此外，一些青少年在兒童時期會進行假想伙伴玩耍，而這一行為在之后會以白日夢的形式表現出來。
二、假想伙伴與兒童人格發展之間的關系
有關于假想伙伴和兒童自我意識發展之間的關系，學術界主要存在兩種觀點：早期的研究者認為假想伙伴的存在是兒童在現實生活中缺乏社會技巧和社交機會的結果。與假想伙伴之間的互動有助于兒童進行自我控制，明確和宣泄原本難以理解的負性情緒。而新近的研究者則認為，兒童在與假想伙伴互動的過程中會逐漸意識到他人是看不見他們的假想伙伴的。只有通過他們的言語和行為，同伴和成人才能夠了解他們的假想伙伴。
因此，有假想伙伴的兒童更有可能形成這樣的觀念：一個人的感覺和思想是私密的，只有個體本身才是內部自我意識的主導者。實際上以上兩種觀點都認為，假想伙伴有利于兒童加深對內部感受和狀態的理解，為兒童區分自己和他人的心理狀態提供機會，從而有助于促進兒童自我意識的'發展。大量研究結果也證實了這一點，斯萊夫-克蘭克(Seiffge-Krenke)發現創造一個日志型假想伙伴預示著更為積極的自我概念，特別是更高的自尊心。
三、假想伙伴與兒童社會性發展之間的關系
早期假想伙伴研究者將兒童與假想伙伴之間的關系概化為現實與幻想間的關系，研究主要圍繞檢驗兒童區分想象與現實的能力展開，忽視了這兩者之間的互動關系。實際上，兒童與假想伙伴間不僅存在著大量的日常互動，而且在這種互動中還存在著使用協商來解決紛爭、遷移和運用社會技能等過程，這意味著兒童需要對假想伙伴的內部心理狀態進行猜測和了解，因而假想伙伴與兒童心理理論(theory of mind)發展之間的關聯性就成為新近研究者關注的一個重要問題。泰勒(Taylor)和卡爾森(Carlson)的研究發現，在4歲組兒童中，有假想伙伴兒童在心理理論任務上的表現要顯著好于其同伴，并據此提出心理理論發展和假想伙伴玩耍之間存在著緊密的聯系。
羅奕高和高華對33名5~6歲兒童的進一步研究發現，有假想伙伴的兒童和沒有假想伙伴的兒童相比，在二級錯誤信念任務上的表現存在著顯著差異。
戴維斯等人的后續研究表明，有假想伙伴的兒童會更多注意和考察身邊好朋友的心理品質，這有利于他們深入區別他人與自我，了解他人的心理狀態。但也有研究指出，假想伙伴和兒童心理理論發展之間沒有直接關聯。這需要今后的研究予以進一步澄清。
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