我們學校的語文課，經常能見到學生們的自選動作，而非充斥著規定動作。此話怎講呢？
最近六年，學生們已累計完成了約三千個題目：面對世博建筑群在浦江兩岸即將出現，上海的城市天際線會不會發生變化或者說上海標志性的天際線究竟是什么？處于平而又平地勢、幾乎湮滅的上海城鄉河道，怎樣讓它們都歡快地流動起來？日益現代化、國際化的大都市，哪些文化已經或正在消失？上海的老字號為什么會萎縮、它們需要救或者還有救嗎？
在這些自選動作的學習中，處處藏著語文。用一段話表述你的`假設，是語文；將假設轉化為一個研究方案文本，是語文；尋訪特定人物、實施一次訪談，是語文；查考文獻、篩選資料，是語文；在討論會上提出思辨，是語文；向全班同學報告成果、回答各種質疑，更是語文重要的是，這樣的語文學習，讓學生改變了要我學習的被動、亦步亦趨的學習心理，主動嘗試著轉換社會角色，去面對社會生活中的各類問題，學會用各種可能的方式去叩問、解決它。這其中所學到的何止是教材語文，那是鮮活的、有用的語文。
教材里有一篇美國民權運動領袖馬丁·路德·金的演講《我有一個夢想》，我們設計了一個教學方案：向學生提供演講的英文原文與錄音，要求學生就同一內容的三種載體作比較聽讀、閱讀，看看會發現些什么。結果每個同學都在一則短文中陳述了自己的發現：演講時，一些語詞要重說、重讀，才符合情景的需要：這能喚起聽眾的注意甚至引起強烈互動學生已經觸摸到了語言重音這一重要的語言學現象；金的現場演講與文字記錄有差異，其中語段的切分，記錄稿不如現場演講的效果好；金的演講中有民眾的應和與插話，文字記錄只有保留這一些內容，才使這個著名演講成為完璧
類似的，像指導學習陶淵明的《五柳先生傳》，我們就利用了原文在《晉史》《宋史》《南史》均有引入，但史家的處理卻有所不同這一現象，將《五柳先生傳》置于史的背景下學習，在同的語境中探尋異的表達，由此喚起學生對文言文某些語言現象的認知關注與史家如此處理《五柳先生傳》的合理推想。這樣的學習如同經歷一次次探險，每走一步都會發生叩問、產生認識的升華。例如《宋書·隱逸傳》說陶潛，字淵明，或云淵明，字元亮，而《南史·隱逸傳》則說陶潛字淵明，或云字深明，名元亮。開篇閱讀就會碰到過去認為沒有問題的問題：究竟誰說得對？
與其教師給予一個答案，不如讓學生去發現。
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