試談教師激勵的策略
一、滿足教師的需要
根據(jù)馬斯洛的“需要層次理論”，所有的人都尋求滿足一系列復(fù)雜的需要，這些需要由低到高依次分為五個層次：生理需要、安全需要、歸屬需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。一般說來，只有當(dāng)較低層次的需要得到滿足后，才會追求較高層次的需要。不同的人有不同的需要。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在工作中只有了解教師的需要，并盡可能去滿足其合理的需要，才能提高管理的效率。
(一)了解教師的需要
教師的需要是不同的、多樣的、隱性的、變化的。“不同”是指教師之間的需要不一樣，如有的教師需要工作有保障，有的教師需要得到領(lǐng)導(dǎo)的肯定，有的需要獲得機會發(fā)揮自己的潛能�！岸鄻印笔侵赣械慕處熗瑫r具有多種需要，并且往往有一種主導(dǎo)需要。“隱性”是指有的教師并不明顯表現(xiàn)出自己的需要，或把自己的真實需要隱藏在心里�！白兓眲t是指每個教師在不同時期內(nèi)有不同的需要，會隨時間的變化而變化。這就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)走人教師的內(nèi)心世界，努力了解每位教師的需要是什么，主要需要是什么，有什么變化等，從而為滿足教師的合理需要提供依據(jù)。
(二)滿足教師的需要
了解教師的需要之后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)針對教師的需要，想方設(shè)法去滿足。例如，盡可能給教師們提供安全、有保障的工作環(huán)境；當(dāng)社交需要成為教師的主導(dǎo)需要時，要創(chuàng)造和諧的人際關(guān)系；當(dāng)榮譽感成為教師的主導(dǎo)需要時，應(yīng)加強表彰宣傳以提高教師的積極性；對追求自我實現(xiàn)的教師則應(yīng)大膽授權(quán)，鼓勵創(chuàng)新，等等。切記想當(dāng)然地認(rèn)為所有教師的需要和自己的一樣或用同樣的方式去激勵不同的教師。
二、激發(fā)教師的動機
動機是直接推動有機體活動以滿足個體需要的內(nèi)部狀態(tài)，是個體行為的直接原因和內(nèi)部動力。人的有意義活動總是由一定的動機引起的。動機對行為具有激發(fā)、定向和維持的作用。教師參與工作的動機稱為工作動機，它直接影響著教師的工作態(tài)度和工作成效。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可采取下列方式激發(fā)教師的工作動機。
(一)通過工作本身激勵教師
(二)通過設(shè)置目標(biāo)來激勵教師
愛德溫·洛克的“目標(biāo)設(shè)置理論”可以幫助學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)有效地設(shè)置目標(biāo)l2J。他認(rèn)為，組織成員努力獲得的目標(biāo)是對他們產(chǎn)生激勵和相應(yīng)業(yè)績的主要決定因素。為了得到較高的激勵和業(yè)績，目標(biāo)必須是明確的、具體的和有一定難度的。根據(jù)這一理論，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在設(shè)置目標(biāo)時，應(yīng)考慮以下幾點：首先，目標(biāo)必須是明確的。如：一位講師一年的工作量應(yīng)達到多少課時，一位教授一年應(yīng)完成多少科研工作量等。與明確、具體的目標(biāo)相比，諸如“盡可能完成”、“盡最大的努力”這樣空洞、模糊的目標(biāo)沒有多少激勵作用。其次，目標(biāo)的難度應(yīng)適當(dāng)，否則，目標(biāo)太容易，起不到激勵作用；目標(biāo)太難，又容易讓人產(chǎn)生挫折感和畏懼感。當(dāng)然，目標(biāo)難度的選擇還應(yīng)考慮到教師的自我效能感。再次，目標(biāo)不可強加。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為教師設(shè)置的目標(biāo)必須是教師們真心想要去實現(xiàn)的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不妨與教師一起共同設(shè)置目標(biāo)。最后，在教師達到目標(biāo)的過程中和目標(biāo)達到后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)及時給予有效的反饋，以便于教師向更高的目標(biāo)努力。
(三)通過寄予期望來激勵教師
“期望理論”的提出者維克多·弗洛姆認(rèn)為，當(dāng)教師相信高水平的努力可以有高水平的業(yè)績，而高水平的業(yè)績可以獲得期望的結(jié)果(或目標(biāo))時，激勵的效果會很好。在這一過程中，有三對關(guān)系影響了期望的結(jié)果。第一，努力——績效關(guān)系，即個體在主觀上認(rèn)為通過努力達到一定績效的概率很高，就會受到較大激勵。這一關(guān)系取決于個人的自我效能感、目標(biāo)設(shè)置的難度和組織環(huán)境。自我效能感是指個體對自己能否勝任某一成就行為的信心。對自我效能感高的人來說，困難的、富于挑戰(zhàn)的目標(biāo)更能提高工作績效；自我效能感低的人則容易放棄困難的目標(biāo)。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)充分了解每位教師的自我效能感，幫助不同的教師設(shè)置合適的目標(biāo)。第二，績效一獎酬關(guān)系，即達到一定的績效后，人們總是希望得到與之相應(yīng)的報酬和獎勵，包括物質(zhì)獎勵和精神獎勵。這就意味著學(xué)校應(yīng)制訂一套完善的績效——獎酬標(biāo)準(zhǔn)和績效評估體系，并保證其客觀性和公正性。第三，獎酬——需要關(guān)系，即人們所以希望得到報酬和獎勵，是為了滿足一定的需要。如果所得到的報酬和獎勵能滿足這種需要，則發(fā)揮了很好的激勵作用。這就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心每位教師，切實了解他們的特定需要。
三、強化教師的行為
行為主義認(rèn)為，動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，強化是引起動機的重要因素。人的某種行為傾向取決于先前的行為與刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系，強化可以使人在工作過程中增強某種反應(yīng)重復(fù)的可能性，任何行為都是為了得到某種報償。強化從性質(zhì)上可分為正強化和負(fù)強化。前者指某個愉快刺激的出現(xiàn)會提高個體的行為反應(yīng)，如領(lǐng)導(dǎo)的表揚、獎勵會促使教師努力工作；后者則指某個厭惡刺激的退出會提高個體的行為反應(yīng)，如教師為了避免學(xué)校的懲罰而努力工作。獎勵和懲罰是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)常用的強化方式，但在學(xué)校管理的實際運用中應(yīng)注意以下幾個問題。
一是方法應(yīng)多樣。強化可分為物質(zhì)強化、精神強化與活動強化等多種方法，教師既有各種精神需要，是精神的人，同時也有各種物質(zhì)和活動的需要，是物質(zhì)和活動的人。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)結(jié)合教師的具體情況，機智地運用多種強化方法(如口頭表揚、物質(zhì)獎勵、允許教師參加喜歡的活動等)，才能更好地激發(fā)教師的工作動機。
二是要把握好分寸。一般情況下，獎勵比懲罰的效果更好，因此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)多用獎勵，慎用懲罰。但不管是獎勵還是懲罰，用得過多就會失去應(yīng)有的效力。獎勵與懲罰必須堅持實事求是、客觀公正的原則，避免產(chǎn)生負(fù)面的影響。
三是應(yīng)考慮時間、場合、個別差異。只有做到有的放矢，方可起到事半功倍的效果。如對表現(xiàn)好的教師應(yīng)當(dāng)眾表揚和獎勵，而對表現(xiàn)不好的教師則應(yīng)私下批評和提醒；對表現(xiàn)差、自信心也較弱的教師，應(yīng)以表揚鼓勵為主，而對工作出色但有些自傲的教師則應(yīng)提出更高的要求，在表揚的同時還應(yīng)指出其不足。
四是及時反饋教師的工作結(jié)果。通過它，教師能及時知道自己在工作中取得了多大進步，在多大程度上達到了目標(biāo)，進而進一步激發(fā)其工作動機。
總之，激勵是調(diào)動教師工作積極性，提高學(xué)校管理效能的有效策略。不管哪種激勵手段，都必須建立在真誠、公正、尊重與信賴的基礎(chǔ)之上，也必須建立在承認(rèn)并欣賞每位教師獨特性的基礎(chǔ)之上。如果激勵只是一種形式，只是促使教師完成任務(wù)的手段，甚至是一種偽善，那么它就失去了其本質(zhì)的魅力。只有飽含著真情實感的激勵，只有基于無私的幫助與愛的激勵才能成為一股真正的激發(fā)教師潛能的力量。
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