新課標下，教師首先要轉變思想觀念，拋棄傳統教學模式下“代言人”的形象，不再做傳授知識的工具，不再一味地“拷貝”知識，轉述教材，而是應該清醒地認識到，教育的對象是人，是鮮活的生命。
一、教師應該轉變角色定位
教師應該由課堂的主演變為導演，學生才是真正的主演。教師由傳道、授業、解惑的權威轉為“平等中的首席”，師生在課堂上要平等交流。師生間的不斷交流互動是人格與人格的相遇，是心靈與心靈的碰撞。這種新的師生定位與互動，使教學真正成為富有個性的創造過程，教與學渾然一體。新課改理念認為，教師不能像蠟燭燃燒自己照亮別人，教師應該是火源，如火柴，主要職能不是燃燒自己，而應該是點燃學生的燎原之火、智慧之火。學生也不是一個被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把，一個優秀教師貴在“點燃”。
二、教師應該開發挖掘教材
過去，教師是“傳道、授業、解惑”者，教師的備課是將重心放在分析教材、梳理知識、強化考點等方面，其主要職能是實現與強化教材、教參、考綱的權威功能和詮釋作用，依綱靠本進行教學，教師缺乏自己的教學創意，教與學的互動設計，忽視了對學生學的激發，用這種思維備課，課堂教學自然難有大的突破。新課標首先是引導學生思考和進行教學活動的范例，是教學活動中師生互動的中介和橋梁，是開放的學習資源。因此，新課改要求教師靈活地使用教材，將教材作為教學活動的載體和媒介，要求教師利用教材挖掘教材資源，把教育觸須伸向廣闊的世界，把學生帶向自然、社會，把生活作為教學課堂。教學的目的是使學生學會學習、適應社會、健康和諧地發展，因此，哪怕是同一教材，不同地域、不同教師風格，其教學設計也應是百花齊放，體現教師的再創性。只有靈活處理教材，充分考慮教師特色、學生特點、現實環境特征的課堂設計，才能生成耳目一新的課堂教學，這樣教師的作用也能大大提升。教什么、怎樣教取決于教師，而不是教材，教師在教學設計的創造中也能得到更多的喜悅體驗。
三、教師應該轉變教學設計
優秀的教案可謂精致入微，課堂上的教學環節都需要教師進行精心安排，教師“按圖施工”，不逾越即是一堂好課，沒有顧及學生可能出現的課堂“意外”情況，一旦碰到“意外”則措手不及，手足無措，老道的教師也想盡辦法讓學生鉆進自己備課設計中“下的套”。但教學過程畢竟是一個極具變化、發展的動態過程，具有不可預見的特點。新理念下的教學設計提倡“預案”式，設計不必面面俱到，主要思考教學實施中的大方向、關鍵內容，把握整體目標走向即可。而課堂教學中，教師應及時捕捉師生互動產生的有探究價值的信息及新問題，重新調整教學結構，把師生互動和探索引向縱深。另外，“施工圖紙”式的教案必然是教師按設計來提問，學生作答，從指導思想上就忽視了發現學生的問題，學生只能被動相隨。久而久之，學生的想象力和創造力被忽視，積極性被削弱。沒有問就沒有學生真正的學，學常常以問而起。“預案”式的教學設計應引導學生提問，師生共同“隨問而動”，在爭論質疑中，最后做到“撥云見日”，解惑釋疑，甚至可以沒有真正的答案，學生帶問題課后再探究。好的教學設計能使學生保持旺盛的學習熱情而持續地學。如在地理教學中鼓勵學生研讀教材重要段落并自由提問就是一個很好的教學設計方式。針對中國地理“氣候復雜多樣”，學生會提出很多有價值的問題，如什么是氣候垂直變化？為什么熱帶、亞熱帶都稱“帶”，而青藏地區為“青藏高寒區”？哪些高大的山脈成為氣候的屏障了？有質量的問題則反映了學生的思維深度，提出有質量問題的過程也是學生對良好學習方法的體驗。在教師組織下，學生解決問題的過程更是充滿智慧的探究過程，需要前后知識聯系，對地圖的解讀，對問題的爭辯。由于問題是學生自己提出來的，從心理層面上也更有探索的價值與愿望。
四、教師應該轉變教學觀念
傳統的備課以教師教為主線準備教案，主要任務是明確教什么和怎么教，如何完成教學任務，而對學生的現場反應與需求考慮甚少，這樣備課必然導致教師以講為主。新課改要求課堂教學設計以學為主題，要求教師站在學生的角度設計課堂教學活動，注重對學生學習的指導，重視學生的領悟與感受過程，為學生可能遇到的問題留下解決的空間。如地理多媒體教學中，最容易出現的問題是運用多媒體來“化簡為繁”，反而降低了學生的思維活躍度，使課堂成為高科技掩護下的“填鴨”教學。這種只注重教師“講清楚”，而無視學生“知識構建”的做法是無法適應新課標的要求的。總之，現在課程標準的框架是沒有具體的、外在行動指南，它的好處就在于可以充分發揮教師自己的創造性，彰顯教師個性，也促使教師去研究教學內容，去探索教育藝術，不斷提升自身的教育智慧和教學水平，認真對待課改中的策略轉變。這是實現課堂教學轉變的關鍵環節，是新課改得以成功的重要保障。
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