大學教學論文：教與學的理解和體會
哈爾濱工業大學 李 強
從近幾年學校的教學情況來看，有些本科學生有厭學的情緒，即使跟著進度正常學的學生，也有后勁不足的問題。這其中有學生自身的原因，也有我們教學方法和理念的問題。我們是否應該以一種更為積極、更為負責任的態度重新審視我們的高等教育，找出問題的癥結并加以改進呢？
其實，“厭學”并不全是在大學形成的。本來，孩子們在幼兒園的時候是非常好學的，但隨著年級的升高，卻逐漸失去了對學習的興趣。他們對學習的態度往往就只剩下對某些功利的追求了。進入大學后，目的達到了，認為可以松口氣了，再沒有了學習的興趣，也失去了探索的欲望。
發達國家的學生并不像國內的學生這么辛苦，學習的內容并沒有我們多，盡管我們有很多學生在國際奧林匹克競賽中“披金戴銀”，卻沒有人在成年以后能摘取像諾貝爾獎這樣的世界科學高峰上的明珠。難道是我們沒有能力，沒有潛力？不，當然不是這樣。我們的教育，缺的不是有潛力的學生，缺的是能讓學生的潛能得到充分發展的教學理念和教學模式。因此，作為教育工作者，我們必須轉變教育觀念，以學生為本，以學生的發展為本，深入進行課堂教學的改革，以探索一條優質高效、可持續發展的新路。
一、當前課堂教學中存在的問題
審視我們的課堂教學不難發現，某些傳統的教學方法，不利于學生潛能的發掘，而我們往往又沒有意識到，仍以大家十分熟悉的、習以為常的，乃至對于它的正確與否已經麻木了的方法進行著課堂教學。比如，教科書是用演繹法編寫的，在內容的編排上具有明顯的階梯性和連貫性。這樣的寫法從學科知識生成的角度去看是無可厚非的，然而我們的教師在講授這些內容的時候也往往是依此順序一個局部接著一個局部地展開。這樣的教學是否完全符合學生的認知規律呢？是否也有點盲人摸象的味道呢？
再比如，教師總是想方設法收集各種各樣的教學資料，然后進行仔細的疏理，試圖把所有的問題都歸結為某幾種的類型，然后讓學生在解決這些問題的時候"對號入座"地找到解決的辦法。以這種方式教學，長此以往，學生的學習興趣就會泯滅，學生的創造性思維培養就流于空談。從一個人終生發展的角度去考慮，當他走向社會以后，是否所遇到的所有問題都能用事先預定好的方法對號入座地解決呢？這顯然也是不可能的。
說到啟發式教學，有些老師也試圖在講授過程中做些啟發性的工作。比如，看到這個條件，能想到什么結論？要證明這個結論，需要什么條件？……。他們一點一點地展開“啟發”，步步深入地展示解決問題的思路，整節課似乎非常流暢。但這種擠牙膏式的“啟發”是真正的啟發嗎？真能訓練學生的思維嗎？這是一個值得商榷的問題。我認為這樣的教學并沒有讓學生整體地面對問題、整體地思考問題、獨立地探究問題，不僅對培養學生的思維沒有實質幫助，甚至連學生探求知識的熱情也會被扼殺。
有這樣一個故事：某人送了一輛汽車給一個印第安老人，這位老人找來四匹最好的馬，把汽車綁在馬的后面，他試圖通過馬的奔跑來帶動汽車的運動。聽到這個故事，人們都覺得好笑，但這個故事是否可以類比我們當前的教學？
教師是教學過程中的一種重要資源，一個好的老師能影響一群學生；教材、教輔資料也是一種資源，好的教材對教學能起到事半功倍的`作用。但是，我們往往忘記了還有一種更加可貴的資源——學生。
我們一直以為學生是一定要由老師帶動的，我們的教學在很多時候實際上是一種連動式的教學。這就恰如那個把汽車綁在馬的后面的印第安老人一樣。印第安老人因為長期與世隔絕（一如我們部分老師缺乏與外界的交流），他不知道汽車是可以自己運動的，而我們之所以沒有很好地利用好學生這種資源，是由于我們低估甚至不知道學生當中蘊藏著巨大的能量。所以，要改變對教學本質的傳統認識，對課堂教學進行比較徹底的改革，充分相信學生，給學生留出了盡可能多的時間、空間，在他們思維發展的最佳時期讓他們自主地、充分地得到發展。
二、對課堂教學改革的探索
基于對以上問題的認識，我嘗試著進行了課堂教學方式的改革。
第一，帶著問題預習。 “預習”不能僅局限于記住幾個概念、幾個定理、幾道例題的解法。這樣會讓學生失去課堂上研究問題的熱情，失去在思考這些問題的時候所運用的學科思想方法，更為可惜的是，由于他們沒有充分參與解決問題的過程，從而失去了直面困難、迎難而上、百折不回的磨練。所以，我要求學生課前預習要帶著問題進行預習，而非傳統意義下的預習。
第二，課上不看書，課下讀透書。我要求學生上課不用打開書，這樣避免學生看到定理的推導和例題的解答以后就失去了思考的余地。而課下復習時，要求他們逐字逐句地推敲概念，深入理解。
第三，減少課上筆記，集中精力聽講。我發現筆記做得很多的學生往往學得比較呆板，他把老師講的所有東西都抄下來，占用了很多時間，不能跟上老師的思路，也就禁錮了思維的發展。只知道抄筆記的學生，在老師讓他們思考第二道題的時候，他們往往還專注于抄第一道題的筆記；而在老師讓他們思考第三道題的時候，他們往往還在做第二道題的記錄，……。這樣的學習，怎談得上思維的發展呢？
第四，多給問題，少給例題。課上我經常給學生一些問題，而不僅僅給例題。“例題”與“問題”一字之差，但對學生而言意義截然不同。如果是 “例題”，學生就在潛意識中想：這道題是老師給出的一個范例，我們只要聽懂就可以了。然而，真聽懂了嗎？不盡然。所以，要敢于將課本里的“例題”都用 “問題”的形式讓學生在老師講解之前先思考。往往學生在思考過程中會想出許多老師在以往的教學中從來沒有提過的方法（盡管老師在此之前已經不知道講過多少遍這道題了），靈感的火花就會隨時閃現。
第五，教材內容重構，突出知識主干。用較少的時間將關鍵概念講解清楚，給學生留出大量的時間與空間，讓學生更主動、更積極、更親歷其境地去學。教師對教材中的有些內容可以不講，而讓學生自己學、自己感悟。只有學生主動深層次地參與，才能有顯著的教學效果。中國古代哲學認為治國的最高境界是“無為而治”，那么我們的教學是否也可以“不教而學”呢？一個教師只會做一道題，那么他在給學生上課的時候就會覺得解這道題的每一個步驟都是十分重要的，因而他會非
常詳細地講解每一步；另一個教師只會做兩道題，那么他在給學生上課的時候就會覺得解這兩道題時所用到的共同的方法是最重要的，因而他在講課時就會重點講授這些共同的方法，這位老師如果站在系統的高度去講解這兩道題，他所需要的講課時間也許并不比第一位老師多……。以此類推，一位教師會解決的問題越多，他就越能從系統的高度去把握本學科的知識，他所認為必須要講的東西就可以越少越精。
第六，練在講之前，講在關鍵處。有一位教育家曾經總結過這樣一個經驗：靜看3分鐘。就是說一道題拿出來以后，應先給3分鐘時間讓學生看看、想想，再由教師進行講解，以便讓學生更好地領悟。這比那種老師喋喋不休地講，學生昏昏欲睡地聽的教學更有助于學生的思考。“練在講之前，講在關鍵處”更能讓學生參與到問題的探究中去。
三、對教育實質的理解
教學是一種特殊的認知活動。在課堂教學中，教師是主導，學生是主體，一般都這樣認為。如何體現主導和主體的關系？打個比方：外出旅游時，可以請導游帶領旅游者去參觀。而實際上，真正喜歡旅游的人都不喜歡被導游。因為，在旅途中如果有一個導游，他帶你去東，你不能去南，不能去北，更不用說去西了，這樣的行程將受到很大的制約，甚至可以說失去了旅游的自主性。“導游”的實質就是你跟在他的后面去游，旅游的意義會大打折扣。我們在教學中的“導”是否也是類似的效果呢？
從學生的心理講，他們希望嘗試，希望創新，希望走自己的路。我們的傳統教學卻要想方設法地把學生的思維導入我們事先預設的軌道，久而久之，思維受到長期制約的學生能夠感受科學求知的無窮魅力嗎？
因此，我更認同一種新的觀念：教學的本質是交往，是將教師和學生都作為主體，以教學內容為媒介的交往。教師在課堂教學中通過師－生、生－生的互動，學生才能在這種交往中高效地掌握學科的原理、思想方法，達到顯著的教學效果。要使學生能有“資本”與老師進行平等的對話、交流，真正成為學習的主體，在老師講解之前就應該讓學生對問題有較深入的了解。我們甚至可以這樣認為：只要練在講之前，哪怕是以老師的講為主要形式，它也是一種交往。因為，在老師講的過程中，學生必然在心里把自己的想法和老師的想法進行對比、評價。師－生、生－生之間交往的形式可以多種多樣，比如小組討論、組間辯論、師生相互質疑等都是比較好的形式。我們要用學科的內在魅力去打動學生，能使學生興奮的是他們通過苦思冥想終于找到了解決問題的辦法。
教學改革是希望在課堂教學中追求這樣的一種境界：讓學生真正成為課堂學習的主人；讓學生充分感受求知的樂趣；讓學生在不斷的探索和研討中發現規律；讓學生在解決問題的過程中全面提高素質。
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