師：（初讀課文后）讀課文時有沒有遇到難題？看看誰是今天的問題專家？
生：我想知道奇妙是什么意思？
師：（板書：奇妙）誰來說說？
生：我知道！我可以用分解法來解釋，奇就是奇怪的意思，妙就是美妙的意思。也是奇怪美妙的意思。
生：不對！ 我認為奇應該是奇特的意思。
生：不對！我覺得是希奇的意思。
�。▓雒嬗悬c亂，幾種意見相持不下。）
師：看大家討論得這樣熱烈，說明這個問題提得不錯！大家找找奇妙躲在課文的哪個地方？找出有關句子來讀一讀。
生：在第一節。（生讀句子。）
生：在最后一節也有。（生讀句子。）
師：誰能根據課文內容用這個詞提一個問題？
（課堂一下子安靜下來。）
生：為什么說我們家看電視，真有些奇妙？
生：為什么課文的前面說我家看電視，真有些奇妙，課文的最后一節還要說我家看電視，可真有些奇妙？
生：為什么前面的奇妙后面用的是橫線，最后一節的奇妙后面用的是感嘆號？
師：（板書：──）這個符號不叫橫線，叫破折號。
生：那什么叫破折號？有什么用啊？
師：這些問題都提得很好，你們能通過讀課文自己解決嗎？
生：老師，我還想提問題。
師：好，你問吧。
生：什么是咿咿呀呀的？
（許多學生都笑出聲來，還說：這都不懂啊？該生臉都紅了。）
師：你們別笑，能提出問題就說明他認真讀書，認真思考。我想他肯定沒聽過京劇，誰來幫幫他？
生：咿咿呀呀就是這樣。（學唱京劇，全班哄堂大笑。）
師：學得真像，懂得聯系生活實際來理解詞語，真棒！
生：精彩是什么意思？
生：爸爸明明是足球迷，為什么要把精彩足球賽關掉？
師：（板書：精彩）非常好，你問到關鍵了，待會兒讀到這一段時，大家可要認真思考。
生：打盹是什么意思？
生：（生笑）這有什么難的！我知道，就是打瞌睡嘛！
師：謝謝你幫他，不過，可別笑他，學問學問，不懂就問嘛！
生：那么，打盹和睡覺不是重復嗎？能不能只說我和爸爸都在睡覺或我和爸爸都在打盹呢？
師：好問題！（師笑著看了看剛才回答問題的男生）你還能幫他解答這個問題嗎？
生：（搔了搔頭，不好意思地笑了。）
師：那好，我們讀課文的時候再來解決，還有問的嗎？
生：啥時是什么意思？
生：奶奶為什么不看電視，只看我們？
生：直叫是什么意思？
生：快射門后面為什么用感嘆號？
生：我覺得好球，好球，后面也可以用感嘆號，為什么課文用的是逗號？
生：我們家每個人心里裝的秘密到底是什么呢？為什么不說你也知道？我就不知道呀。
【教后反思】
一直以來，課堂上的提問是教師才有的特權。教師問，學生答，似乎天經地義。而教師的提問是按照自己對教材的理解、自己的思路和意愿來設計的，在這種接受性的學習方式中，學生失去了提問的權利，也失去了質疑深層次的思考的機會，最終失去了發現問題、解決問題的能力。因此，在這一課的教學中，我改變了以往以教促學的習慣，在初讀課文后，讓學生自主學習，自主提問，以學定教。當學生提出第一個問題時，我非常高興。高興的是學生提的奇妙一詞剛好是課文的文眼，與我心中確定的教學思路是一致的。接著，我因勢利導，讓學生根據奇妙一詞繼續提問題，應該說學生提的三個問題是十分精辟的，我是既意外又得意，這說明一段時間來對學生問題意識的培養是頗有效果的。因而，我急著讓學生按這條思路走下去，馬上就問：你們能通過自己讀課文來解決這些問題嗎？準備引入下一階段的學習，沒想到，學生說：老師，我還有問題要問。我一時有點猶豫，讓他們繼續問下去嗎？會不會打亂課堂教學的條理性？會不會影響教學的節奏？還好，我意識到如果一意孤行阻止他們的提問，會扼殺了他們提問的積極性？不利于培養學生的`問題意識呢。于是，我讓他們繼續提問，果然，學生又提出了不少有價值的問題。課后想想，我心中固有的教學模式還是在不斷地發揮作用，我差點又屈服于習慣的力量。我想，老師有容納學生提問的雅量，學生才有想提問題的欲望吧。
后來提的問題中，有些問題提得較為淺顯，比如咿咿呀呀直叫啥時等，可以馬上就請同學及時幫忙解決；有的問題比較有針對性，就留待講讀課文時再隨機解決。從所提問題中可以看出，每個學生在一節課里，所表現出來的最近發展區是有區別的、有層次的，這也是正常的。我及時阻止了同學對某些學困生所提問題的嘲笑，并借助語言、手勢、眼神，給予充分的肯定和贊賞。保護他們的自尊心，保護他們提問、回答問題的積極性，讓他們敢于提出問題，樂于提出問題。
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