我曾經想，我心中的《我與地壇》和史鐵生的《我與地壇》有怎樣的不同？膚淺理解不好，過度闡釋也未必是好事。地壇正是淡褪了光華，所以等來了史鐵生。那么什么是核心？我這樣想多久，怕也離題萬里。我于是找他的書來讀。我上網找有關他的資料。我試著編他的年譜。我讀他的最新的文字，看有關他的訪談資料。年譜編完了。書卻讀不完。讀不透。我寫好了教學設計。在設計之初我思考了若干個需要注意的問題：
1、主問題的設計是否巧妙，是否有淺到深，是否有針對學生語言和思維而進行的訓練；
2、教學設計中板塊之間的銜接是否合理，過渡是否自然、流暢，過程的實施是否張弛有度；
3、板書的設計是否是對文本的深加工、再創造；
4、教學設計是否圍繞文本去分析、解讀，是否有執教者的想象和感悟，而且是獨特的；
5、學生的活動是否充分，是否調動了學生的思考的積極性；
6、課堂過程是否有意義，是否有意思，是否有很好的生成性；
7、如何在舉手投足之間彰顯本文的'濃厚的文化內涵，如何體現執教者的素質修養。我拿那設計請省、市語文教研員看，請一線的語文老師看，修改，試著上課，再修改，再上課。幾個月的時間，為了這一篇文章和她背后的那個人，冥思苦想。也許最后想通了，有了答案。也許永遠沒有答案。
我最終確定了以“死亡”為切入口，課文正是史鐵生思索死亡后的全部想法。而對于高中學生而言，生命教育包括死亡教育恰恰又是很缺乏的。所以我在導入語中說“這是一篇思索死的文章”，一下子就能把學生帶入到文章的核心，能使學生很快地“入境”。接下來，我又從學生的角度去設計“a我們不會認真思索死，那為什么史鐵生在和我們一樣同樣年輕的時候卻認真思索死呢？b為什么非要去地壇去想呢？c在地壇中獲得了什么，從哪里讀出來的？”三個主問題，不斷引導學生由表及里，從作者心境入手，深入文本，解讀關鍵句子和語段，最后獲得共鳴和啟發。在分析文本的環節，我注意讓學生說出對地壇獨特景物描寫的第一感覺，捕捉學生感受中的獨特一面，使師生的思考和對話既能放得開又能束得住。
不足的地方也很多。比如，剛上課時的緊張（其實也是自己不能很快入境的表現）,幻燈片的使用上不連貫（有些內容準備了，但實際并沒有用上，反映設計時的不嚴謹），個別課堂語言不簡練，有無效重復的。但最明顯的是兩點：
一、沒有很好的去引導學生大聲地、動情地朗讀課文。
二、教師的講解還是偏多，有些時候是為了拓展而拓展。
《我與地壇》文質兼美，注重理性分析的同時，引導學生品讀課文、大聲美讀課文是必要的。但由于課堂調控的失誤，使得本來出現在教學設計中的“朗讀環節”缺失了，而代以教師的過度講解和闡釋（講到史鐵生的母親和妻子，講他的創作歷程，講《千手觀音》和殘奧會運動員）。沒有讓學生朗讀，是觀念上的對朗讀的不重視。比如分析“露水”這一獨特物象，應指導學生搞清楚作者為什么這樣寫的同時，更應引導學生去朗讀，看能否讀出“露水在草葉上滾動，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光”的哲理發現和獨特審美；又如在指導學生完成對課文第七段的品讀、思考、交流分享之后，應讓學生集體朗讀這一關鍵語段，使學生將獲得的哲理融匯到朗讀中去，既加深印象又升華心靈。
這兩點問題都是我在今后的教學中極力所要注意并加以完善的。
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