《軍神》片斷教學設計賞析
讓學生在他們的語言實踐活動中，感受、體驗、發現、生成，從而建構起他們對外部世界的認識這是我們對新課程實施中的語文教學的一個認識。于是，怎樣設計學生的語言實踐活動，使它成為學生不斷感受、體驗、發現、生成的過程便成為一個很現實的技術問題擺在了我們的面前。這里，我想用一個案例來說說我對這個問題的理解。
案例：蘇教版第五冊《軍神》第1自然段的教學設計
設計者：無錫市洛社鎮中心小學王杰英老師
憑借語言文字走進他人的生活世界和精神世界，在對話中提升學生的精神境界和思想認識，使教學過程既是一個認知發展的過程，又是一個情感生成、升華的過程，是我們努力追求的一種教學境界。
《軍神》一文，沃克醫生在為劉伯承動手術的前后過程中，親眼目睹、親身體驗到劉伯承的人格魅力，情不自禁地譽劉伯承為軍神，因而以為什么稱劉伯承為軍神這一問題為線索，努力走進沃克醫生與劉伯承的內心世界中去，與他們一起去思想、去搏動，去進行一次心靈的撞擊，便成了教學的主要目標和任務。怎樣達成這個教學目標？讓我們一起看看這個教學設計的整個流程。
㈠、教師先讓學生自讀課文第1自然段，然后采取分句朗讀的方式，讓學生多遍朗讀。
具體操作如下：
1、指名三個學生讀第1句。1916年的一天，一位頭纏繃帶的年輕人走進走了重慶城里一家德國人開的小醫院。
2、然后用第2句也能這樣讀讀嗎？的口吻，既表示了對第一句話的朗讀的肯定，又引出對朗讀第二句的要求，指名兩名學生朗讀。
3、再用沃克醫生怎么說的？讓學生讀第3句。
4、最后，教師用年青人說：我是郵局的職員。沃克醫生又是怎么說的？引發學生讀這一自然段的最后一句。沃克醫生搖了搖頭，不，你是軍人。我當過軍醫，這樣重的傷勢，只有軍人才能如此鎮定。
以上幾步是有關朗讀的設計，樸實無華，并不見奇，然而細細揣摩，卻見教師用心：將這一自然段中的人物對話剔了出來，凸了出來，為學生重點體悟人物對話中的意義作了精心鋪墊。
㈡、教師再用以問促讀、重點突破、回讀體悟的方式讓學生在讀中走進教材去感悟與發現。
（承接以上環節）步驟如下：
1、教師問：沃克醫生這番對話該怎么讀，能不能把你的感覺讀給大家聽聽。
2、學生多人讀與說后，教師再問：從沃克醫生果斷的話語中你知道了什么？
3、當學生說到知道劉伯承是個軍人知道了這位青年（劉伯承）很勇敢，傷勢這樣重還能如此鎮定。等語義后，教師順勢用如果你們再細細讀讀第1、2、3、4句，就會對劉伯承的如此鎮定有更多的感受和發現。這樣一個話題促學生去細讀、去回味、去發現。
4、學生在欣喜地談了自己的發現后，教師最后又一問：讀到這，你想對劉伯承說些什么？
這是《軍神》第1自然段教學中最重要也是最精彩的部分。說重要，主要是因為在這里必須讓學生從那些看似平常卻有著豐富意蘊的詞句中讀出自己的領悟和理解，這是對學生經驗和智慧的一次小小考驗。說精彩，主要是指教師在學生經歷這樣一個體驗感悟過程時，既不能替代給予也不能牽引過度，他必須用合適的方式和步驟對學生的讀悟活動作出精當的恰如其分的準確引導。以上四個小步驟表面看起來并沒在教什么，但實質上卻是在不著痕跡地引導學生經歷一個知道什么發現什么鑒賞什么的探究與理解過程，它由淺入深，由表及里，使學生不知不覺走進教材，與文中人物進行著心靈的對話。
㈢、教師最后讓學生用讀的方式，把自己感悟后生成出的情感融進語言文字中，并傾吐出來。
怎樣設計學生的語言實踐活動，使它成為學生不斷感受、體驗、發現、生成的過程。這個教學片斷的設計可以給我們這樣一點啟示：
建構主義理論認為，學生的學習應該是一種生命活動，應該具有生態性和生成性。什么樣的學習活動才是一種生命活動，才具有生態性和生成性？
我認為在語文閱讀教學中，讀，閱讀主體自由自覺的讀，而不是為了應付老師問題的讀，才是一種生命活動。這種讀在一開初也許是一種視覺對表象的聚集，由模糊逐漸清晰、由不知到知曉。然而隨著讀的不斷發展深入，讀便生成為一種意義的探索，因為此時的讀已不是一種機械運動，而是讀者在用自己的經驗解釋著文本意義，在用自己的心靈賦于文本以新的意義，所以此時的讀其實并不只是一種復制性的行為，更是一種創生性的行為。而正是有了心靈、精神、思想的投入，于是便有了相應的體驗與情感的生成。因而，隨之其后的讀，又成了一種心靈的傾吐和情感的渲泄，此時讀者已不是以一個本我出現，而是以超我的形象展現在一個新的境界中，它超越了現實，超越了自我，在建構著一個新的我。于是教材、課文，這個歷史的文本便有了嶄新的現實意義。
所以說，由知性的讀走向理解性的讀，最后走向表現性的讀，應該是設計學生的語言實踐活動，使它成為學生不斷感受、體驗、發現、生成過程的一個帶有規律性的重要方式。
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