漢字教學與詞匯積累

      漢字教學在低年級是與閱讀教學同步進 行的，但是，識字教學并不是閱讀教學的附庸，它應當有自己的教學系統。在小學低年級，識字教學與閱讀教學同步進行，而以識字為主，講字形需要單獨設立漢字 教學的模塊，閱讀教學應當與它配合。經過第二學段二者并重的過渡，到了小學五、六年級和初中，直到高中，識字量已經逐步增多，可以無需單獨設立識字的模 塊，直接在語境中識字了，這就轉入了以閱讀為主的階段。這一長段時間，識字教學是否就已經結束了呢?當然不是，這時，識字教學轉向更深化的階段，運用漢字 來提高學生的閱讀能力，成為閱讀教學不可或缺的一個重要方面。

一、字理是聯系字與詞的紐帶

在說明漢字與漢語的關系時，應當首先明確漢字的構意與漢語的詞義雖有密切的關系卻是實質不同的概念。構意是從字形中分析出的漢字結構的設計意圖，它 是某一個詞的一個義項的映射，但它不是詞義，只有在言語里使用過的意義才是詞義。詞義的講解是在閱讀的課文中進行的。這就決定了，講字與講課文能結合起 來，才會有事半功倍的效果。為了說明字理是聯系字與詞的紐帶，這里需要再次提醒“構意”與“本義”這兩個相互聯系但有區別的概念。“構意”又稱“造意”， “本義”又稱“實義”。“本義”是詞進入語境以后用來表達思想的意義，也就是通常我們所說的詞義中的一個義項。“造意”則是漢字形體構造中體現出來的造字 意圖，“造意”是“實義”的可視化。造意是字意，實義才是語義。造意和實義在有一些字與詞里是統一的。比如：“江、河、湖、海”從“水”，它們都是水流或 水域。“梅、柳、橘、棠”“棟、梁、楣、椽”都從“木”，前一組屬于木本植物，后一種屬于土木結構建筑物的木質構件。“憂、愁、思、想、憎、惡、憤、怒” 都從“心”，它們都是心理活動。這些字的造字理據與它們的詞義完全一致，可以憑著字的形體理解和記憶它們的詞義。教字也就同時教了詞，漢字教育與閱讀中的 詞匯積累同步完成，一舉兩得。但是另一種情況就不同了。有一些造意與詞義--特別是現代漢語的詞義只有一種折射作用， 如果不從分析字理入手轉向詞義，是難以通過字來理解詞義的。例如：“理”字從“玉”，但解釋這個詞的詞義并不能夠很快與玉聯系上。通過它的造意分析，才能 明白它取象于玉的原因--因為將玉雕刻成玉飾或玉器要順著玉的紋理從事，治理、整理、理順等意義都是一種條理化的行為，治玉是這些意義所選擇的相似的典型 形象。“解”字“刀”，從“牛”，從“角”，它所具有的解開、解脫、解散、分解、化解、溶解、融解……等意義與“刀、牛、角”并不能直接聯系到一起。分析 它的造意，從用刀來解剖一頭牛的取象中，可以得到將結合的事物分解開來的意義，解牛是它的造意，分解的詞義由造意中可以體現出來。

從上面的例子可以看出，詞義(實義)具有廣義，也就是人們常說的具有一定的概括性，而 字意(造意)是詞義的具體化，是從詞的廣義中選擇一個單一的、可視化的典型形象來完成對廣泛詞義的表現。經過字理的分析，將具體的造意與廣泛的實義溝通， 也就是把字與詞聯系在一起，可以達到既能了解表意的漢字，又能理解語言的詞義的雙重目的。這正是閱讀與識字“雙贏”的做法。

二、本義是詞義積累的關鍵

從上面的舉例可以看出，分析字理的目的是得到構意，通過構意找到語境中的本義，漢字形和漢語詞義的關系，是通過本義這個概念來溝通的。可以用下面圖示說明漢字與漢語的詞的關系：

從上圖中我們可以看到：漢字的音來源于語言的詞音，它的構形與構意是互相印證的，都與詞的本義有關，是本義的映射，而漢字的構意又決定了在一個詞的 諸多義項中，哪一個是它的本義，這種相互的關系是通過字理分析實現的，因此，構意和本義又是相互證實和相互解釋的。在構意與詞的本義鏈接后，還有一點也必 須注意，那就是：形使漢字成為語言第二性的視覺符號，形才是漢字的本體。本義之所以成為詞義系統積累的關鍵，是因 為本義能夠帶動引申義的系聯。引申是詞匯意義發展的一種與人類認知有關的規律，是因為聯想而產生的詞義發展的途徑。單音詞的引申義多半產生在古代，現代也 有少量的發展。以“發”字為例。“發”的繁體字作“發”，從“弓”，“癹”聲。從字形看，構意是“射箭”，從它的異體字“彂”又從“弓”，又從“矢”更可 以印證它的構意。先以中學課本里有的文言文來考察這個字記錄的詞的義項：

①《賣油翁》：“見其發矢十中八九。”( 射箭)

②《生于憂患，死于安樂》：“舜發于畎畝之中。”(興起)

③《 醉翁亭記》：“野芳發而幽香。”(散發)

④《促織》：“成有子九歲，窺父不在，竊發盆。”(打開)

⑤《三峽》：“朝發白帝，暮至江陵。”(出發)

⑥《陳涉世家》：“二世元年十月，發閭左適戍漁陽九百人。”(發配)

以上6個句子中，①是“射箭”，說明這個字的構意與詞在語境中的本義是一致的。其余6 個義項都與射箭這個本義有關。箭從弓上發出去是它射程的開始，人的出生、事業的興起、行路的出發，也都是開始，這是一組。射箭的狀態是箭離開弓而出去。打 開(盆)是蓋子離開器皿，散發(香氣)是香味離開花蕊，這是第二組。出發叫“發”，使別人出發，也就是派遣、發配當然也可以叫“發”。把握了本義，其他義 項是怎樣聯想出來的，也就一目了然了。再來看現代漢語里“發”還能引申出什么意義。

箭是古代戰爭的武器，現代已經不用。但是因為射一箭稱作“一發”，現代槍彈打一次也叫“一發”，“發”成為量詞。行路出發叫“發”，開口說話也叫“發(言)”;氣味散發叫“發”，一件東西派送也叫發，發工資、發文憑的“發”也就容易理解了。

從現代漢語雙音詞，更可以看到“發”作為開始、擴散、離開這些特點引申出的義項：“發端”“發生”“發現”“發明”“發起”“發行““發難”“出發“都有首次的意思，也就是開始，屬于第一組;“發車”“發貨”又是第一組再引申。“發展”“發散”“發達”都有擴充的意思，屬于第二組;加上“發射”不再是射箭，關系到其他武器，更是本義的直接引申。

我們把這些引申出的義項整理一下，可以得到以下的系列：

用本義為起點系聯的引申義列，可以貫穿古今，體現文言文與白話文不可分割的精神，也體現詞匯意義之間的關聯。

三、變無序的語料為有序的積累

在語文閱讀時，詞語的出現是無序的，是隨著課文和課外閱讀的思想內容而呈現在我們面前，閱讀者依靠注釋閱讀文言文，只能一個詞語一個義項地死記硬 背，或者較好的可以連同句子也就是語境一起把握那些不同的義項。而在閱讀白話文時，由于很多詞都是常用詞，課文不必有注，很難發現多義詞的義項之間的關 系，更難體會到古今語言是連續發展的，并非隔著萬里長城。只有用字的構意指向本義，將字與詞溝通，才能從彼此的關聯中對詞義有更深刻的理解。具體的做法就 是在講到同一個詞的義項時，注意通過本義去關聯其他的義項，建立引申的概念。到積累漸多，做一次全面的引申義列的系聯。這既是詞匯教學，又是對漢字教育的 深化。下面舉一個例子說明字詞溝通后，把意義放到引申義列里，把握詞義會更精準，對課文的理解也更深刻。《信陵君竊符救趙》一課中，有這樣一段話：“當是 時，諸侯以公子賢，多客，不敢加兵謀魏十余年。”某教材的注釋說：“不敢加兵謀魏，不敢用兵侵略魏國。謀，作侵略的打算。”注解兩次提到“侵略”，卻沒有 說明這個意思應當落實到哪個詞上。而對其中的“加”字，因為作為“增加”之義太常見了，也沒有刻意去解釋。其實，“侵略”的意思恰恰是“加”的引申義。 “加”字是會意合成字，從“力”從“口”，構意是以力強加于人，所以《說文解字》把它放在《力部》，而《言部》“誣”字用“加”來解釋，可見“加”有強人 所難的意思。在古代漢語里，“加”時常有欺凌的意思：《左傳襄公十三年》：“君子稱其功以加小人。”杜預注：“加，陵也。”《左傳隱公三年》：“小加 大。”杜預注：“小國加兵于大國。”孔穎達疏：“加亦加陵。”

《論語公冶長》：“我不欲人之加諸我也，我亦欲無加諸人。”馬融注：“加，陵也。”袁宏說： “加，不得理之謂也。”這已經把“加”的貶義說得夠清楚了。這就使我們更加理解著名的《曹劌論戰》(《左傳莊公十年》)一文中所說的：“犧牲玉帛，弗敢 加也，必以信。”其中的“加”指的是贊禮者用不實的報單來欺騙神靈。也就更能理解現代還說的“強加于人”的“加”語義是很重的。而“欲加之罪，何患無辭” 的意思，也就更為彰顯。其實，這個成語的出處正是《左傳僖公十年》“欲加之罪，其無辭乎”略微改變而成的。

在上述解釋中，“加”的構形從“力”，是理解它的關鍵。在閱讀教學中，繼續進行漢字教育不可忽視。所以，“漢字是漢語教學的要素之一”這個提法，是 有道理的。“漢字學習是終身的”這個說法，符合不斷求進、不斷閱讀人的事實，中小學識字教學要為這個終身學習打好基礎，就要時時注意把漢字教學與閱讀教學 結合起來。