語文課如何實雙核課堂里精當點講--雙核達標課后的教學感想

   4月17至19日我們小學部舉行了“雙核達標課”教學研討活動。我執教的是人教版四年級下冊第１９課《生命生命》，本課屬第五單元一類文。這篇課文對四年級的學生有點難，不是難在把課文讀正確、通順上，而是理解重點句子。文中含義深刻的句子較多，而學生的生活閱歷和積累又相對較少。如何讓學生從文中普通的事物中感悟生命的含義，體會杏林子對生命價值的追求，對命運不幸的不屈。如何讓這兩個“生命”真正走進孩子的心田，這才是真正的難點。于是在設計上為了體現雙核課堂的特點，我設計了“小組合作交流”，“書寫生命感言”等環節來進行對話教學。課結束了，我自以為這節課美中不足的只是是時間不夠，少了給學生展示作品的幾分鐘。于是在老師們沒給我評課前，就興沖沖地跑去向饒校長解釋說：“這節課上課時看錯了時間導致時間不夠”。饒校長笑著說：“再給你10分鐘，你覺得自己的課符合“雙核課”的特點嗎？”這一句話讓我回到辦公室好好地反思了很久。當我聽了完了我們小學部所有課改老師的達標課后，我明白了饒校長的話。因為我從他們的課上找到了自己上課的影子，發現了問題的關鍵。原來我和大部分課改老師在教學過程中，只不過由以前的滿堂講變成了現在的滿堂問，沒有切實做到由教師的教，轉到學生自主的學，沒有真正做到把課堂還給學生，沒有實現“在一節課的40分鐘里頭，教師講授的時間不能超過20分鐘”的雙核課堂目標。那么語文教師怎樣才能實現雙核課堂的目標呢？我想在課堂里必須改變“全篇串講”的現狀，采取“精當點講”的策略。這種“點講”決不等同于傳統意義上的繁瑣分析，正如崔巒先生所說：“既要尊重學生，也要發揮教師的指導、點撥、調控作用，對學生理解不到，領會不深，甚至理解錯的地方，要訂正甚至做必要的講解，不能視而不見，放任自流。”教者要使自己的“點講”能更好地激發學生自主閱讀、合作探究，更利于學生創新意識和實踐能力的培養，更能把學生的思維引向深入。如何“精當點講”呢？

1.學生“對話”對而不明時，教師適時點撥。 “閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。” 這是閱讀教學全新的理念之一。這一理念倡導知識的掌握、能力的形成、情感的溝通都可在對話、交流的過程中完成。它認為閱讀教學可以在學生積極、主動的思維與情感活動中，獲得獨特的感受與體驗，發現并提出問題、解決問題，進而實現積極、有效的對話。這種對話顯然是“對”而有益的，但由于學生的個體差異與認知局限，往往對文本豐富的內容和深刻的涵義理解不透，即對而不明。此時，有效地講解或點撥誘導就顯得尤為必要。

2.學生“體驗”不到時，教師適時點化。在閱讀教學中學生以文本為載體，引發對文本蘊含的思想感情的品味，從而獲得對文本內涵的深刻體驗。可是這種體驗在學生閱讀實踐時往往體驗不到。那么，怎么“講” 才能使學生體驗到呢？較好的途徑是引導學生品味語言，感受體驗。

3.學生“探究” 不出時，教師適時引領。 探究性學習是新課程倡導的新的學習方式之一。學生通過發現問題、分析問題、解決問題的探究活動，獲取知識和技能，發展情感與態度，增強問題意識，培養探究精神和創新能力。當學生探究起來有困難卡殼時，教師不能袖手旁觀，而要提供資料，適時引導、講解，指導學生獲取探究問題的結論。

4.學生多元解讀有曲解或誤解時，教師適時指引。 閱讀教學“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。這表明語文新課程發生了由過去照搬教參“定論”，強制灌輸“一元解讀”，到現在倡導在師、生、文本對話基礎上的“多元解讀”的變化。當學生的多元解讀有曲解或誤解時教師必須講，因為學生的曲解與誤解有悖于尊重多元解讀的本意，不利于學生對文本的真實理解，不利于培養學生實事求是的科學精神。因此，作為語文教師對這種曲解與誤解現象要大聲說“不”，并用正確的情感、態度、價值觀去影響學生。

5.學生品析重點詞段時，教師適時點睛。 “閱讀是學生的個性化行為”，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。它要求我們的語文教學“應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。但在實際操作中學生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的質量不高，收獲也不大，長此以往，語文素養必受影響。怎么辦？教者應將重點品析與整體感悟緊密地結合起來，讓教師的品析點講起到“畫龍點睛”之妙，促進感悟，深化感悟。

6.學生遇到文本陌生之處，教師適時明示。 教材中這些經遴選過的優秀文學作品充溢著作者的認識、情感與思想，是作者獨特的生命表達，充滿著作者鮮明的個性特征。在閱讀這些文本的過程中，學生在某些地方往往會產生“陌生感”,姑且將產生閱讀陌生感的地方稱之為“文本陌生處”。“文本陌生處”顯然是閱讀教學中解讀的難點。教學時如果能根據教學目標，有的放矢地引導學生關注“文本陌生處”，反復咀嚼，細細品析，就可能激發學生的創造性思維，讓他們更能動地走進文本，從而領略到“文本陌生處”的風景。“文本陌生處”，從內容上看主要體現在文本的意義空白處、含義深刻處與多元解讀處；從形式上看體現在出乎意料的詞語、非同一般的句式、突破常規的標點、新穎獨特的標題與別出心裁的結構等方面。

7.學生自讀之前，教師啟發點撥。 在學生自主閱讀之前，簡明扼要地揭示閱讀要點和重點，揭示閱讀方法、經驗與注意事項。

8.遇到疑難問題，教師明確講解。 當學生在課文理解上遇到疑難時，教師要鮮明地講，從而為學生解難釋疑，讓學生正確理解、領悟語文內容。

9.學生合作之中，教師提示引導。 當學生在合作學習中不能抓住重點、有效合作時，教師要進行提示性講解，以使合作有效、深入。

10.學習結束之時，教師總結點講。 在總結一節課、一篇課文的閱讀情況時，在學生概括、總結的基礎上，教師要及時進行補充，以進一步進行提煉與歸納，從而使總結更加完整、準確。

總之，教師要根據學生自主閱讀的實情，根據年段教學重點和課文特點，視具體情況靈活安排，相機處理，精心選擇和設計好自己的“講解點”。要使自己的“點講”，更好地激發學生自主閱讀，獨立思考、鉆研、表達和獲取。只有這樣，教師才是真正轉換了角色，學生也才能真正實現自主閱讀。我們才能更好的實現“雙核課堂”。