情境化學習寓人格培養于語文教學中
合肥市第三十中學 陸 萍
【摘要】情境是指“與某一事件相關的整個情景、背景或環境”（韋伯斯特詞典）。人格就是個性，一個人在其成長過程中身處的環境與所受到的教育，影響和決定著他所形成的人格。人格教育在整個教育過程中舉足輕重，不可或缺。語文學科在培養學生健全人格中有它得天獨厚的優勢和不可推卸的責任，中學語文教學更是語文教學的一個重要組成部分。本文就以情境化學習寓人格培養于語文教學中為命題，探討語文教學能否以情境化教學為較好的切入口，產生一種文化土壤，對學生包括教師進行人格和文化上的提升
【關鍵字】語文的追求 課堂情境 語文學習 人格培養
課堂教學改革是課程改革的重頭戲，但是，課堂教學改革究竟要改什么？僅僅是一種觀念代替另一種觀念？一種模式代替另一種模式？一種方式代替另一種方式？一種行為代替另一種行為？改革的最終目的、根本任務或終極追求是什么？這些問題常常引發我們新課程課堂教學現狀的深深地思考。課堂教學改革絕不觀念、模式、方式、行為的變革，即教學活動本身的改革，它首先而且主要是課堂文化的重建--這是核心、根本和終極的追求。課堂文化是課堂教學的“土壤”，是課堂教學的活力之根源和動力之源。
一、語文，需要怎樣的追求
（一） 自由的言語環境
“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂” “路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索” “人生自古誰無死，留取丹心照汗青”“此中有真意，欲辨已忘言。”這些都是文學大師們的情思流動于心頭，自然流露達到自由境界的最好印證。語文教育就以這樣的境界作為標志。
目前語文教育的束縛隨處可見。比如考試試卷，可以說，不少的試卷是文本、教材編寫者、題目制定者、語文教師、學生之間的尷尬對話，是一種極不默契的橫流。多數試卷限于書面考察、結果考察，忽視口頭考察和過程考察。從語文自身的整體性說，是不足以展示學生對語文熱愛和領悟的自由程度的。換言之，從語文本身的多義性和學習語文的個性，決定語文學習應該模擬出真正自由的學習和言語情境。
語文教育達到自由的言語境界需要注意立體化。有理念，有策略，也應有技巧藝術。解除束縛，可不可以這樣思考：從素質觀分析，是不是應當倡導發展語文學習的聽、說、讀、寫的多方面素質？從學生觀分析，是不是應重視語文學習境界中表現出來的長處和潛能？從教育觀分析，是不是應該創設語文能力養成和表現的全部，如口頭表達和創新想象？從教學觀分析，是不是應該改變“教師講，學生聽”的教學模式，構建多樣化的語文學習情境？從教師觀分析，是不是應該倡導語文教師既追求整體提高亦追求個性藝術，以適應自由境界的創設？我想，是的。
要讓學生自主生成問題，就要有一個寬松、民主的對話環境，使學生能暢所欲言，只要一個寬松、民主的課堂氛圍，學生才能完全放松，才能活躍思維，才能自主生成問題。因此，在課堂中，師生之間、文本與學生之間要保持民主、平等、和諧的關系，消除學生在學習中、課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感，從而在輕松、愉快的氣氛中披露靈性，展示個性，發現問題，提出問題，并在共同解決問題的過程中，實現語文課堂教學的文化追求與人格養成。
（二） 平等的文化對話
現在課堂的首席應是對話。有對話會有學習者的質疑和教授者的釋疑，才有深入探究的可能。漢語中的“對”字，造字法的依據是“兩人（手形）相向”，由此可想“對話”當平等相待,你來我往，非一主一從。包括生本對話和師生對話。
“原對話”是讀者與文本的對話，也就是生本對話，是需要讀者與作者心心相印的交流。誦讀“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，覺出的愁是江水，江水奔涌不息、纏綿不斷，自己愁在這般境地中。詞人借水態為媒傳給欣賞者，感動頓生。讀到“救救青海湖，救救月牙泉，救救所以因人的涉足而即將成為荒漠的地方。”作者的高聲疾呼時，我們看到了作者痛心疾首而滿含的熱淚，也不僅潸然淚下。這中間的媒介是心與語的流動。
當然，在課堂教學中，真實的是師生的對話。在對話中，對話者之間所形成的應當是一種平等的關系，并基于這種關系來維系對話的進行和拓展。但在當前的教育現實中，師生之間的關系并不是平等的。教師對學生而言高居于一種知識權威的地位，要開展教育平等對話很難。平等對話是人們進行無拘無束的交流和溝通，在此基礎上，新的思想、真理得以催生。對話是師生的平等互動。但是也不能為了追求平等，把課堂全部都讓給學生，讓他們隨心所欲地暢所欲言，要讓對話進行雙向溝通，達一定的目的。我們首先要學會做一個的聽眾，傾聽學生話語中的深層含義，邊聽邊思考，并給予適時引導使談話步步深入。讓我們成為學生的伙伴，成為學生的溝通對象，讓課堂成為師生平等對話的平臺，讓閱讀教學在輕松愉悅的氣氛中真正實現個性化閱讀，讓學生學習語文成為一種美的享受。
因此語文學習是一種永遠的平等的文化對話。在這連綿不絕的對話之中，聽說讀寫反復結合，智能情理始終統一，從而語文的言語能力和言語主體得到全息式發展，學習者身心得到極大地收獲和快樂。
（三）張揚的個性發展
“個性”一詞源于古希臘羅馬時代的拉丁語“Persona”，原指演員在舞臺上所戴的面具，后引申為指能獨立思考，有自己行為特征的人，即真正的人本身，可譯為人格或個性。個性是社會人的重要特征。人人都有個性，每個人都有不同。正是這些千差萬別的人，組成了我們這個生動活潑、豐富多彩的大千世界和各種各樣既相互聯系又相互制約的人類群體，推動著歷史的前進和時代的變遷
心理學認為，人的個性包括個性傾向性和個性心理特征兩方面。個性傾向性是人的個性結構中最活躍的因素，它決定著人對現實的態度，決定著人對認識的對象的趨向和選擇。個性傾向性主要包括需要、動機、興趣、理想、信念和世界觀。其中，需要是個性傾向性乃至整個個性積極性的源泉，只有變遷在需要的推動下，個性才能形成和發展。
以學生為主體，要求充分尊重學生的個體差異，關注學生不同的學習需求。素質教育強調面向全體學生，而面向全體學生，就是面向有差異的每一個個體。承認學生發展中存在著差異性，就要尊重學生的個性和才能，在教學中不搞平均發展，要讓每一個學生都能在原有基礎和不同的起點上獲得最優的發展；承認學生發展的獨特性，就要盡力捕捉他們身上表現出的或潛在的優勢，讓每個學生形成自己的特色和鮮明個性。
二、用新理念指導語文“情境化”學習
（一） 以“語文味”的追求導引課堂情境
語文課堂學習，首先應該是借教材甚至是課文教授語文課程內容、培養語文能力，不應該以吸取思想內容為主，而應該憑借課文獲得語文的感性經驗和語文知識；在這個基礎上，感染文本帶來的文化氣息，比如歷史文化、科學知識、旅游世界、影視網絡、藝術天地等等。語文課堂是利用文本教語文。
記得聽過一節《老王》公開課，教師設計了這么個問題：“聯系當前社會現實，談談你對老王這類人的看法�！睂W生踴躍發言；有的說老王這類人需要迅速轉變經營方向，坐三輪車的人畢竟很少；有的說，現在像老王這樣的貧困群眾太多了，要建立有效的社會救助體系；有的說，社會貧富懸殊不斷加大，老王這樣善良的人，總有一天也會變壞……如此，學生活動充分，課堂固然是走向了熱鬧，但靜下心來，仔細想想，這還是語文課嗎？這是政治課。這樣能夠培養出具有較高文學素養的人來嗎？只能培養出一批夸夸其談的政客。語文課堂缺少了“語文味”
那么，怎樣來表現那種語文味呢？也就是說，怎樣來實現語文能力的培養呢？比如教朱自清先生的《背影》。最重要的是品味文本的語文味。要知道《背影》寫了什么，但是更重要的是為什么要寫這個；要知道《背影》運用這樣的語言和表達技巧，塑造了這樣的形象，但是更為重要的是為什么要用這種技巧，形式和內容是怎樣互動的。只有這樣，才可能將《背影》的味道層層再現�！氨秤啊敝档脤懀渴堑�。它是一個肩負祖母去世、家境慘淡、父子離別的背影。父子離別不止一個，但是這是卻特別，寓含一個時代給予的重負，記錄了一個北大學生、五四青年的家庭史，而且，將“背影”設置在那樣一個不該離別卻不得不離別的火車站，且讓人看的過意不去，難以忘懷。并不止朱先生存在著這樣的情緒，然而，這樣的記錄有著這個部落特有的意義，可思可想的文學民族性，因而具有可讀性。同樣的情景，也許在西方沒有那樣傷感，那時中國人同西方人的文化意識差異所致，中國是一個講究家庭觀念的國度。上面討論的問題實際上是一個值不值得寫和讀的問題，弄透這個問題，“背影”的味道出來了。怎么會如此感人？恐怕感人的父子離別也不止這個。那是因為朱先生的表達好，言之有文行而遠啊。讓“背影”在什么情況下出現好呢？難道真是去那邊月臺買橘子的時候才看見的？未必盡然。大概是進行了藝術處理吧！
課堂的語文學習，是一種示范、啟迪。這中間要靠有別于其他學科的東西來讓語文站立。上面的《背影》教學，難道不是教學生精致閱讀的方法嗎？難道沒有將閱讀的能力和文化的熏陶結合在一起？
（二） 以“流淌在生命中”的語言營造作品情境
語言一直是課堂中教師與學生最直接的交流途徑。正如比利時學者G德朗舍爾說：“在我們的教學形式中，教師的口頭語言行為表示了他所作的全部事情和他要學生做的全部事情�！鄙虾靡还澱n，教師的語言至關重要，諺云：“它不是蜜，卻能粘住一切。”這里講的就是語言藝術的魅力。準確生動的教學語言，能始終緊扣學生的心弦，使學生保持高度的注意力。新課程的語文藝術仍舊是語言藝術扮主角；新語文的“天堂”仍舊是傳達思想與情感。
漢語是漢民族靈魂的呈現形式。學習母語通過感染言語背后的血液，才會獲得精致獨特的思想和細致純潔的情感；將語文課堂當做幫助心靈歸宿和詩意唱和的殿堂，才會有可能至于“天堂”境地：師生進化提升。肖川先生說：“運思的嚴肅與措詞的精當是統一的”。所以，“思與想”的高尚就是“筆與口”的高尚。語文課堂，反對那種言不由衷的虛偽之言，反對那種思而無序的拉雜之言，反對那種晦澀難明的模糊之言；提倡運用心靈力量的肺腑之言，提倡承載思想才情的名警之言，提倡參透民族底蘊的經典之言。語文課堂特色，在一定范圍里，是語言的特色。教師和學生課堂言語的總和，就是共同探究的所有收獲。比如，當我教授《紫藤蘿瀑布》，當講到“花和人都有各種各樣的不幸，但生命的長河是無止境的”時，師生共同探究其意義。如“人的生命短暫，但整個人類是生生不息。遭遇到不幸的時候，不能被厄運壓倒，要對生命的長久保持堅定的信念；厄運過后，不讓悲痛長壓心頭，要面對新生活，振奮精神，投身到事業中去。作者由紫藤蘿瀑布的輝煌、藤蘿的命運，感悟到生命的長河是無止境的，一時的不幸，個人的不幸，都不足畏；人生，應該是豁達的，樂觀的，奮發的，進取的。瀑布般的紫藤蘿盛開著，散發著蓬勃的生命的氣息，高奏著昂揚的希望的樂曲，解開了ˋ生死謎ˊ，撫慰著ˋ手足情ˊ，不是嗎？只要種子在，花謝了還有再開的時候；只要真情在，許多失去的還有再來的時候。人生在世，縱有艱難險阻，可ˋ生命的長河是無止境的ˊ，暗礁、險灘又怎能阻礙“滿裝生命的酒釀”的“紫色的花艙”駛向彼岸呢？”
疑惑解除，似乎課堂智慧也有所表現。
提升思想、凈化情感去增強語言的張力吧！
（三） 以“百家爭鳴”的方式構建問題情境
問題情境式教學是一種以解決問題為中心，以培養學生合作學習、創新探究能力為目標的教學方式。它通過由教師創設問題情景，然后學生共同合作、討論探索，提出解決問題的辦法，教師再對其予以總結、升華，從而活躍課堂氣氛，優化課堂教學。
在新課標理念下，教學“雙主體論”越來越成為教育界普遍接受的教育理論，即教師是教育主體，學生是學習主體，不僅要發揮教師主體在教育過程中的主導作用，而且更強調學生主體的積極參與，構建“以學生為中心、情境為中心，活動為中心”的教學模式。那么在“雙主體理論”指導下，怎樣將教師“教”的主體與學生“學”的主體有機結合也就成為老師上好課的關鍵。筆者經過實踐認為：教師通過設問制造吸引學生的情境，對上述兩個“主體”的結合很有作用，也能較好地解決教材起點高而學生起點低的矛盾。因為新課程教學的目標不僅僅是要求學生掌握基礎知識，更重要的是要培養學習方法，形成正確的情感態度和價值觀。而學生畢竟年齡尚小，學習能力欠缺，對于如何獲取到知識、方法和形成正確的價值觀缺乏主動性，教師的有效設問就是要引導學生積極去思考問題，激發其學習興趣，主動探究，成為“學”的主體，對于廣大學習基礎較差、學習主動性不強的郊區中學生而言更需如此。所以，善于設置問題、引導學生解決問題和有針對性地總結問題是教師上好課的關鍵，
當然，漢語本身富有靈性和詩意，作者情感的表達隱匿于語言文字的深處，語言又常常是多解的，模糊的，具有巨大的解讀空間。加之閱讀本身就是一種個性化的行為，學生的年齡、知識積累、人生經歷與生活經驗不同，對事物的感受和認識也就各異。學生對許多課文內容的理解和感悟往往是帶有個人經驗色彩和想象性的，但這些理解和感悟常常是充滿靈性的、閃耀著創造光芒的。因此，在語文教學的過程中，我們應去珍視學生的“個性化解讀”，鼓勵學生主動地與文本展開自由對話，鼓勵學生談自己獨特的感受，讓心靈與心靈在碰撞中發出鮮活的思想，撞擊出智慧的火花。教完《行道樹》這篇課文后，筆者問學生，你覺得應該做一個怎樣的人？有的學生說：“我覺得應該做行道樹那樣的人，默默無聞、踏踏實實地工作，做一個對別人和社會有用的人。”有的學生說：“我覺得生活在森林里好，本來那才是樹應該在的地方，在那里才能回歸真實的自己。樹之所以變為行道樹還是因為人類的自我意識太強，也并不是生活在森林里的樹就都是貪圖享受的代表”等等。雖然他們的理解有深淺，感悟有不同，但筆者認為--只要合理的，都是可以的，答案不是唯一的，這個世界本來就是豐富多彩的。
學生對文本的閱讀，不是消極被動地接受，而是積極地創造。只有當我們真正在自己心中形成差異教育的理念的時候，才能真正做到“以人為本”，一切從學生出發，促進學生發展。我們的教育觀點──承認差異、發現差異、發展差異。而我們的課堂就更是要將這種差異做為一種教學資源，努力創造條件組織學生在差異中對話,展現學生豐富多彩的個性世界,讓百家爭鳴的課堂呈現出真實美。。
（四） 以“人情練達即文章”的意念創設想象情境
“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，雖然文章有娛樂、教化、審美、反映社會生活、抒發人的情感等功能，但其本質卻只有一個：人情！動物可以通過叫聲、姿態、外貌等表現它們對自然世界的感知、感悟，而人寫文章就只能表達人對自然世界的感知、感悟了。文學與生活的各個方面有著千絲萬縷的聯系。昭明太子蕭統在《文選序》中提出“事出于沉思，義歸乎瀚藻”，已經明確指出文學的特征是“沉思”“瀚藻”。簡而言之，“沉思”就是“想象”，“瀚藻”就是“修辭詞藻”。因此，我們是不是也可以用這個意念來創設課堂的想象情境呢？
《記承天寺夜游》蘇軾為何說自己是“閑人”？面對學生的對于文本的個性化解讀，我意識到，有些學生的理解是偏頗的甚至是錯誤的，于是，就進行了如下的拓展--蘇軾在黃州的生活究竟怎么樣呢？我們借助他在黃州期間寫的一些詞句來看他的心情：“驚起卻回頭，有狠無人省�！薄皰M寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷。”“春色三分，二分塵土，一分流水�！薄凹毧磥�，不是揚花，點點是離人淚�！薄笆朗乱粓龃髩�，人生幾度秋涼�！薄趯@些詞句的誦讀基礎上，我們再一次的運用想象去討論，得出了比較一致的意見，認為當時蘇軾當時的心情是寂寞的、憂傷的、凄涼的。接著，風格一轉，我又給學生展示了以下幾句詞：“蝸角虛名，蠅頭小利，算來著甚干忙。事皆前定，誰弱又誰強。且趁閑身未老，須放我，些子疏狂。”、“回首向來瀟灑處，歸去，也無風雨也無晴�！�、“誰道人生無再少，門前流水尚能西，休將白發唱黃雞�！痹谡b讀這些詞句的基礎上，學生雖然對詩句的內涵不完全理解，但還是能夠透過不計名利、展望未來感受到蘇軾的豁達、樂觀和灑脫。把這兩個文本拓展的結論結合起來，對文本的解讀自然就準確了。這樣做，還不僅僅是校補的作用，對于學生以后學習有著很豐厚的積淀。
不妨再延伸一下。大家都知道生活離不開語文，反之，我們也可以從生活中提煉出語文來。例如我們在作文教學中，就應當引導學生關注國內外大事，關注自己身邊的人和事，關注自己的學習生活和日常生活，創設出一種創作想象的情境，在社會生活中，在日常生活中，去發掘作文材料，把現實生活中的材料作為作文題材寫進作文中去。這樣的文章比那些假、大、空的文章更具體，更生動，更形象，更感人。
廣告中一句句精彩的廣告語，路邊墻頭一條條整飭的標語，游山玩水中一幅幅古樸凝重的楹聯碑文，長輩朋友間一段充滿智慧閃光的閑談……只要教師善于利用和創設想象的情境，這都是語文的學習，都在進行文化的熏染和人格的培養。
給學生一個“可以想”的“舞臺”，給學生一個“會想”的“路子”， 我想，應該是以了《紅樓夢》中的這句對聯“世事洞明皆學問，人情練達即文章”為潛意識進行 “大語文”的學習了。
三、讓語文學習成為我們的血脈和骨髓
蘇轍說：“以為文者氣之所成。然文不可以學而能，氣可以養而致�！泵献雍吞饭奈恼乱蜻h見卓識而寬厚宏博，就是養孟子所言之“浩然正氣”而成，其氣既源于自然之山水，亦始于古圣今賢之感染。所以在，在語文課堂上師生共同提升文化和人格素養就尤為重要。
文化是人類“詩意地棲居家園”，漢語言文字負載著中華民族數千年的古老文化，它不是單純的符號體系，而是中華民族文化的地質層，是蘊含著中華民族獨特性靈的精靈，是中華民族認識世界、闡述世界的意義體系和價值體系，它與深厚的民族文化聯系在一起，積淀了中華文化的精髓。從本質上說，語文教育的全過程就是文化的旅游，語文教學自然也是一種文化行為。
我們是不是要讓語文學習成為我們的血脈和骨髓呢？答案應該是肯定的！
當今是一個開放的時代，是一個日新月異、變化迅速的時代，文化的多樣性已成為這個時代的一個重要標志。語文既作為一種文化載體，其本身又是一種特有的文化現象，一方面敞開心扉、廣納百川，吸收多民族、多方面文化資源，使語文課程文化真正做到面向現實、面向未來、面向世界，擁有開放的文化視野；另一方面又當堅守語文課程文化的基質，樹立起新時代語文課程文化精神的新境界，使學生真正獲得現代社會所需要的語文素養。基于以上認識，筆者以為，先進的語文課程的設計，要充分關注和重要未來社會的發展趨勢，策略性的將傳統文化和現代文化、中國文化與西方文化合理交融互補，以實現教育培養目標上理想人格的跨越。
有語文，有閱讀，文明伴你行，精神支柱永不倒！
陸萍