浙江犈 涌
牐犑紫齲語文教師由課程知識體系的灌輸者而成為教育學意義上的對話者。
牐犘驢偽耆啡嫌鏤目緯淌墻淌和學生共同探討新知、平等對話的過程，教師就應以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體及其對適合自己特點的學習方式的選擇，自覺放棄傳統意義上作為知識權威的“話語霸權”。這里，語文老師要強化兩種意識。
牐牭諞皇敲裰饕饈�。紡溺U慕淌σ創設課程氛圍來保護學生作為對話人的主體地位。恰如著名加拿大課程專家史密斯教授所說的：“教師所關注的并不是教--即通常所謂的灌輸條理分明的知識，而是保護使每個學生找到適合自己的道路的環境條件。”〔1〕這就意味著語文教師要淡化課程執行中的預定性和統一性，注重對話過程的兩生性和多元性，不以有限的結論鎖定無限的對話進程。這尤其表現在閱讀教學中，正如新課標所一語道白的：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐�！薄耙湟晫W生獨特的感受、體驗和理解�！�
牐牭詼是人本意識。既然學生不是承納知識的容器而是“學習和發展的主體”，那么，語文教師就理當以全面發展其情意要素和智力要素為課程目標，即如新課標所強調的從“知識與能力、情感與態度、過程與方法”三個維度去發展學生的能力體系和人格體系。這樣，就廣度而言，作為個體生命的精神境界、個體品德和語文水準將得到完整的提升；就長度而言，個體以志趣為動力、以自主學習為習慣的終身可持續發展將得到可靠的保證；而就深度而言，生命就超越了單純的知識和技能訓練而獲得抵達人性深處的靈魂之優化。
牐犉浯危語文教師由教科書的被動執行者而成為新課程的塑造者。由于以往語文課程編制中的既定性、凝固性和閉鎖性，教師作為課程角色只是消極和被動的忠實執行者，連對教科書的自主選擇和重組尚且不可能，更遑論對校內外多種課程資源的自覺廣泛的開發和對課程發展的創造性研究。而今，在新課標的引導下，語文教師的教學創造精神將隨新課程的成長而得到充分的釋放，從而在相當程度上以其對課程的塑造而升華為與學生共建課程的主體。
牐犉湟唬就課程既定內容而言，教師要對語文教科書作出適當的“裁剪”，取舍之間、增刪與否，均要根據本地、本校、本班的實際情況作出相宜的安排，切忌盲目照搬學科專家的方案而忽視特定的教學情境和活生生的“人”。尤其必須百般珍視“童心世界”的課程價值,依據學生的興趣、愛好和個性選擇來拓深、拓寬語文課程的內涵和外延。
牐犉潿，就課程動態建構而言，語文教師要著力突破課堂教學的封閉性，主動建構與社會、世界和日常生活的廣泛聯系，從而使有字之書與鮮活的現實同化為充滿生機的統一性，使母語課程得天獨厚的資源優勢得到盡可能充分的發揮。諸如讓報刊、影視、廣播、網絡、演講、辯論、廣告、自然風光、文物古跡、風俗民情、全球事件等素材性課程資源進入教學流程。如是，語文課程才可謂面向生活、面向未來、面向世界。
牐犉淙，就課程實施而言，語文教師要努力改善和優化教學流程，使每個教學環節都充溢生機和活力。教師不僅是上述素材性課程資源的重要載體，而且自身首先是語文課程實施的基本條件性資源。在語文課程日益走向開放性、生成性和創造性的基本走勢下，教師要建構嶄新的語文課程價值觀，即以激發學生超越語文知識之上的智慧、靈感、激情和創造性生命活力為課程的價值追求，矢志突破語文知識體系的“繭縛”，發展學生洋溢著靈氣和才情的個性化言語能力。這樣，教師在課程實施中就應為學生的審美鑒賞留足廣闊的想像空間，為其個性化的課程體驗鋪設多種路向，從而點燃起學生創意閱讀、創意聽說和創意寫作的強勁內驅力。
牐犠詈螅語文教師由課程成績的裁判者而成為課程學習和發展的激勵者。應試型的語文課程評價，片面強化其甄別和選拔功能，教師扮演著終結性和惟一性的課程裁判者，致使學生始終處在一種被評價和被測試的消極境地，這樣，建立在自省自審意義上的自主發展總無可能變為現實。而新課標評價理念要求語文教師從關注“人”的發展著眼，重視課程評價的教育發展功能，從而促進教師由評價角色向課程學習和發展的激勵者轉變。因此，語文老師必須嫻熟駕馭課程評價的藝術，把握好下述實踐性原則。
牐牭諞皇喬楦行栽則。就情感取向而言，應以肯定和表揚為主，對于學生雖不成熟卻經過自己思索的獨特判斷要倍加重視，尤其珍視其中建設性和創新性的價值意蘊，摒棄求全責備；就語言運用而言，要多用寄寓真切期待的鼓勵語，使學生為滿足教師心靈期待而釋放出潛在激情能量。
牐牭詼是前瞻性原則。從學生個體的成長過程著眼，既不忽視其當下在語文知識、能力乃至個性形成中的缺陷，更要關注其發展的潛力和可能的進步。眾所周知，語文學習具有顯著的內隱性特征，從對優質言語作品的鑒賞和玩味到對語感素質的積淀和言語能力的升華,需要極為漫長的心理同化和順應過程，其細微的進步當須語文教師以博大的情懷去精心發現和呵護，并以對明天的信心去保護其成長所必備的和諧健康的氛圍。
牐牭諶是差異性原則。在新課程背景下，語文教師要從課程始點、過程和終端多方面去關注“這一個”學生，通過縱向比較去評估“這一個”學生的多樣化發展；承認并尊重課程學習中的個體差異和個體在群體中所處的獨特位置。富有經驗的語文教師往往能體會到：母語課程學習中的差異性常蘊涵著學習主體的特殊性乃至創新性，那些無法為統一標準所“整合”的學生恰恰可能是別有思維活力和言語個性的。從這個意義上說，語文教師接納個體之間的差異，功德無量。
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牐牎1〕大衛杰弗里史密斯(加)《全球化與后現代教育學》，郭洋生譯，教育科學出版社，2000年9月第1版，第273頁。
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