摘要：在科學(xué)教學(xué)過程中，針對不同的概念，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知策略，選擇聯(lián)系實(shí)際建立科學(xué)概念、通過實(shí)驗(yàn)形成科學(xué)概念、發(fā)掘或賦予概念的心理意義、將日常概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念、運(yùn)用概念的變式和再現(xiàn)、對相關(guān)概念進(jìn)行對比或網(wǎng)絡(luò)化等相應(yīng)的教學(xué)策略，進(jìn)行行之有效的科學(xué)概念教學(xué)，使學(xué)生準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)、理解和掌握科學(xué)概念。
關(guān)鍵詞：科學(xué)概念；有效建構(gòu)；教學(xué)策略
一、聯(lián)系實(shí)際，建立科學(xué)概念
自然科學(xué)中的很多概念、原理和規(guī)律源于自然和實(shí)際，與生產(chǎn)生活實(shí)際聯(lián)系非常緊密。多數(shù)概念是對自然現(xiàn)象和生產(chǎn)生活實(shí)際現(xiàn)象的抽象。因此在教學(xué)中，教師應(yīng)利用這一特點(diǎn)，充分了解并認(rèn)真分析學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識，聯(lián)系實(shí)際，正確建立科學(xué)概念。
慣性是一個(gè)高度抽象的概念，物體無論是運(yùn)動(dòng)還是靜止都具有慣性。要讓七年級學(xué)生正確建立慣性概念，必須聯(lián)系學(xué)生熟悉的一些生活實(shí)際，比如跑到100米終點(diǎn)后，為什么一時(shí)停不下來；坐在車廂里的人當(dāng)車子向左轉(zhuǎn)彎時(shí)，人卻向右傾；車子啟動(dòng)時(shí)，放在車廂里的物體往往會(huì)向后滑；為什么載重大卡車比小轎車啟動(dòng)難，剎車也難。只有結(jié)合這樣一些生活實(shí)例的分析，學(xué)生才能建立正確的慣性概念。
以初中學(xué)生的“學(xué)力”是很難理解“功”這個(gè)概念的內(nèi)涵的。但是，以機(jī)械功為例，我們可以通過大量的實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生分析物體做功的特點(diǎn)：哪個(gè)過程哪個(gè)力做了功，哪個(gè)過程哪個(gè)力是不做功的，從而引出做功的兩個(gè)必要條件，來加深學(xué)生對于“做功”概念的理解。
種群概念的建立雖然難度不大，但在教學(xué)實(shí)際中，必須通過大量的學(xué)生熟悉的實(shí)例才能使學(xué)生真正理解“種群是一定時(shí)間、一定區(qū)域內(nèi)，能自由交配繁殖后代的同種生物個(gè)體組成的群體”這一概念的內(nèi)涵和外延，也只有通過具體的實(shí)例才能使學(xué)生理解種群密度、年齡結(jié)構(gòu)、性別比例等種群的特征。
在初中科學(xué)教學(xué)中，大多數(shù)概念的教學(xué)是離不開聯(lián)系生產(chǎn)生活實(shí)際的，聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行科學(xué)概念教學(xué)，不僅可以幫助學(xué)生形成概念，而且還可以幫助學(xué)生加深對概念的理解，并正確運(yùn)用概念。
二、發(fā)掘或賦予概念的心理意義
奧蘇貝爾認(rèn)為概念除了內(nèi)涵、外延外，每個(gè)概念還具有一定的心理意義，即能喚起學(xué)習(xí)者獨(dú)特的個(gè)人的情感和態(tài)度反應(yīng)及心理認(rèn)同感。概念的心理意義能有效地促進(jìn)概念的意義學(xué)習(xí)。例如“第一性征”和“第二性征”這兩個(gè)概念能引起學(xué)生一定的情緒反應(yīng)，學(xué)生較容易接受這兩個(gè)概念。像這類具有心理意義的概念在初中科學(xué)中是比較多的，如受精、有性生殖、無性生殖、遺傳與變異、健康等。
但也有些概念心理意義不明顯，甚至對有些同學(xué)而言幾乎為零。這時(shí)教師應(yīng)想方設(shè)法賦予概念的心理意義，拉近概念與學(xué)生之間的心理距離。如在講單子葉植物種子結(jié)構(gòu)時(shí)，對胚和胚乳理解比較困難，教學(xué)中可賦予這樣的心理意義：“我們每天都吃飯，但大家有沒有想過，我們吃的是稻谷種子的哪個(gè)部分？大家是否觀察過，有些米粒其一端缺了一小塊，這掉下的一小塊又是什么？”最后告訴學(xué)生“我們吃的是胚乳部分，這個(gè)掉下去的小塊就是胚，稻谷種子萌發(fā)時(shí)胚乳提供營養(yǎng)，胚中的胚芽、胚軸和胚根分別長成葉、莖和根。”經(jīng)過這樣的教學(xué)，“胚”和“胚乳”已不是“空中樓閣”，而是看得見摸得著的具體信息，使學(xué)生感受到原來這兩個(gè)概念離我們生活這么近，心理認(rèn)同感很快增強(qiáng)，這時(shí)意義學(xué)習(xí)也發(fā)生了。
一般情況下教師對電流概念的建構(gòu)是通過類比的方法，如先通過學(xué)生較熟悉的“水流”的形成的原因分析，從而類推到“電流”的形成，并對電流形成的原因作微觀的“電荷運(yùn)動(dòng)”動(dòng)畫模擬，通過電荷的“不規(guī)則運(yùn)動(dòng)”和“定向移動(dòng)”來建構(gòu)電流的形成。但如果通過視頻或?qū)嶋H演示，以一群學(xué)生的“無規(guī)則運(yùn)動(dòng)”和“在統(tǒng)一口令下向同一方向有序運(yùn)動(dòng)”來建構(gòu)電流這一概念，學(xué)生的印象則更為深刻，因?yàn)檫@樣的建構(gòu)過程賦予了科學(xué)概念更多的心理意義。
三、將日常概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念
日常生活概念即前科學(xué)概念，是學(xué)生在日常生活中形成的概念，一般從直觀出發(fā)，注重事物的外部特征，因此具有主觀性、模糊性和彌散性的特點(diǎn)。日常生活概念雖然往往是科學(xué)概念形成的重要基礎(chǔ)，對科學(xué)概念的形成起幫助和促進(jìn)作用，但有時(shí)往往也會(huì)起干擾和抑制作用。 在教學(xué)中應(yīng)明確學(xué)生的日常概念與科學(xué)概念間的異同，然后以日常概念為基礎(chǔ)，去粗取精，去偽存真，由表及里，由淺入深，最終形成科學(xué)概念。
如“鳥”的日常概念是“會(huì)飛的動(dòng)物”，因此學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生“鴕鳥不是鳥，蝙蝠是鳥”這樣的錯(cuò)誤觀念，應(yīng)指出“會(huì)飛”不是鳥的本質(zhì)屬性，鳥的本質(zhì)屬性是“有翼有羽毛，能進(jìn)行雙重呼吸，膀胱退化”等，幫助學(xué)生形成“鳥”的科學(xué)概念。飽和溶液的日常概念是“濃度很高的溶液”，因此自然會(huì)產(chǎn)生“飽和溶液是濃溶液，稀溶液不是飽和溶液”這樣的錯(cuò)誤認(rèn)識。教師應(yīng)指出溶液的濃與稀是人們通常對溶液濃度的一種粗略描述法，并通過實(shí)驗(yàn)說明：一定溫度下將少量熟石灰溶解在一定量的'水里，盡管濃度很低，卻已經(jīng)飽和；一定溫度下將大量的蔗糖溶解在一定量的水中，盡管濃度已很高，卻仍未飽和。稀溶液不一定是不飽和溶液，濃溶液不一定是飽和溶液。
四、運(yùn)用概念的變式和再現(xiàn)
（一）運(yùn)用概念變式
是指對同一個(gè)概念從多維度進(jìn)行分析，揭示不同的描述方式間的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生從本質(zhì)上認(rèn)識所學(xué)概念，避免學(xué)生對概念的孤立、機(jī)械的記憶。如“生態(tài)系統(tǒng)是由一定區(qū)域內(nèi)生物群落與其環(huán)境組成”，也可表述為“是由一定區(qū)域內(nèi)非生物物質(zhì)和能量及所有作為生產(chǎn)者、消費(fèi)者、分解者的各種生物組成”，還可以表述為“在一定區(qū)域內(nèi)全部生物和非生物因素組成”。
又如對于磁場方向的表述，也可以采用概念變式加以認(rèn)識，“磁感線的切線方向表示磁場的方向”與“磁場的方向是小磁針在磁場中靜止時(shí)北極的指向”的說法其本質(zhì)上是一樣的。
（二）運(yùn)用概念再現(xiàn)
是指學(xué)生對所學(xué)概念重新回憶表述的過程。概念的再現(xiàn)其實(shí)是概念的再學(xué)習(xí)過程，能檢驗(yàn)學(xué)生對概念的理解、掌握程度，可以采用以下兩種方法讓概念再現(xiàn)。
陳述性復(fù)述。是指學(xué)生對新概念進(jìn)行完整準(zhǔn)確復(fù)述的過程，目的是增強(qiáng)對新概念的熟悉程度，促進(jìn)對新概念的記憶。俗話說“書讀百遍其義自現(xiàn)”，所以通過不斷的復(fù)述還能進(jìn)一步感知概念的本質(zhì)特征。復(fù)述在學(xué)生概念習(xí)得過程中是十分重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。
意義性表述。是指學(xué)生根據(jù)對概念的理解，在不失科學(xué)性的前提下，用自己的語言重新表述概念的過程。表述的清晰與完整程度，除了取決于學(xué)生的語言表達(dá)能力外，更重要的是取決于學(xué)生對概念的理解、掌握程度。如“若某類原子的核電荷數(shù)相同則該類原子總稱為某種元素”，此外還可表述為“質(zhì)子數(shù)相同的一類原子總稱為元素”等等。通過意義表述能極大的促進(jìn)學(xué)生對概念的理解，還能培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。
參考文獻(xiàn)
【1】史朝、孫宏安《科學(xué)教育論》沈陽：遼寧教育出版社，2005。
【2】吳立崗《教學(xué)的原理模式和活動(dòng)》南寧：廣西教育出版社，1998。
【3】王屹、李佳《化學(xué)概念的兩類教學(xué)策略》化學(xué)教學(xué)，2003（3）。
【科學(xué)概念的教學(xué)策略論文】相關(guān)文章：
科學(xué)的教學(xué)策略論文01-30
科學(xué)概念對小學(xué)科學(xué)教學(xué)的應(yīng)用論文07-29
有關(guān)科學(xué)概念的認(rèn)知進(jìn)路與轉(zhuǎn)向論文01-26
環(huán)境科學(xué)概念與銅礦山的環(huán)保事業(yè)論文01-28
任重道遠(yuǎn)的教育科學(xué)基本概念的科學(xué)化的論文02-18
交付概念論文05-25
關(guān)于《邏輯研究》的科學(xué)概念與純粹邏輯學(xué)的論文11-15
人格概念探源論文07-01