小學語文模塊教學是對組成模塊以導讀、聊讀、比較讀、賞讀、群文跳讀等方式進行教學，大致可分為整體感知、組合研讀、立體拓展和特色分享等環節。小學語文模塊教學通過基本課型推進，實現閱讀教學方式變革，也在變革過程中調整與優化課型實施。在雙向溝通實踐過程中促使教師調整備課思路，改進教學策略，改變教學現狀，形成范式與主張，整體提升學生語文素養，促其更好地學習成長。
一、小學語文模塊設計類型。
1.基于學習內容的模塊設計。
系統論認為，整體功能大于部分功能之和。蘇教版教材部分單元有明確主題，以不同文體呈現，組成模塊進行主題式整合教學，聚焦有效。五年級上冊的《天火之謎》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》等課文以走向成功為主題組成模塊。六年級下冊的《長江之歌》《三亞落日》《煙臺的海》《記金華的雙龍洞》等課文以壯麗山河主題組成模塊。尊重教材編排，整合利用資源，整體實現情感陶冶與素養提升，是變革與傳承的統一。
2.基于表達方式的模塊設計。
后結構主義認為，理想文本是一組能指結構，所謂能指意為改造、變動和創造。文本表達中共性與個性并存，基于表達方式組建模塊，比照、遷移、遞進。六年級上冊練習1,2,6分別編排詞語現象，以趣話詞語形式組成模塊，以開心辭典方式展開趣味有效教學，逐步掌握詞語現象。五年級下冊的《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇說明文，以說明方法揣摩為抓手展開教學，由《秦兵馬俑》習得，到《埃及的金字塔》遷移，再到《音樂之都維也納》運用，經歷系統漸進的學習過程。
3.基于學習主題的模塊設計。
相似論表明，個體接觸語言材料，與先前貯存相似塊發生聯系，激活感知，形成新相似塊。部分模塊文本主題相通，適合揣摩核心價值觀，采用多篇比較方式讓學生感悟一類文寫作特點，遷移讀寫能力。四年級上冊的《誠實與信任》《珍珠鳥》《九色鹿》以生活敘事、民間故事等方式昭示誠信為人，組成模塊訓練對話、細讀動詞、品讀人物、積淀優秀品質。六年級下冊的'《最大的麥穗》《孔子游春》分屬不同單元，組成模塊認識寓理于事寫作方式。學生憑借語言體會表達，在言語揣摩與表達建構中形成判斷，表達情感與體驗。
4.基于學習方式的模塊設計。
祝新華認為閱讀能力分為六個層次：復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意。模塊教學要突破以往教學少有觸及的伸展、評鑒和創意層次。立足于閱讀教學方式改革，研發出導讀、聊讀、比較讀、賞讀和跳讀等新方式，由此設計模塊實施教學，實現研究的融會貫通。五年級下冊的《望月》與《灰椋鳥》一靜一動寫景，以一切景語皆情語為主題組成模塊，賞讀不同表達。六年級下冊的《廣玉蘭》與《夾竹桃》同樣寫花，組成“花之韻”模塊后在同中求異、異中求同的比較閱讀過程中“聞其香”“賞其形”“品其質”.
5.基于核心素養提升的模塊設計。
建構主義認為，知識是學習者主動建構的結果。模塊教學突出整體教學功能，變靜態、分割、單一教學為動態、整合、開放活動。語文學習存在鏈接點，模塊設計鼓勵教材走向原著，教材走向群文，閱讀走向寫作……4~6年級教材編排有名著導讀，通過《三打白骨精》聊環境、情節、人物，走進《西游記》原著；由《一本男孩子必讀的書》教學引發《魯濱遜漂流記》導讀，交流。四年級上冊課文《開天辟地》屬神話故事，搜集古今中外不同創世神話組成模塊群文閱讀，觀其大略，不求甚解，了解創作方法。師恩難忘模塊整合《莫泊桑》《理想的風箏》兩篇課文，閱讀時學習寫作構思和選材。
二、小學語文模塊教學基本課型。
模塊教學重在整合、高效，建構大單元體系整體組織教學，實現高效閱讀，并可陪伴學生廣泛閱讀。筆者在實踐中探索出教材單元實施模塊教學的基本流程（如圖1）。
1.整體感知。
又稱預習反饋。利用導讀單指導學生課前預習，課上合作交流預習內容，提醒字音字形，朗讀精彩片斷，概括主要內容，探索模塊主題，質疑問難，教師形成研讀教學預案，重在激起學生研讀的欲望。
2.組合研讀。
模塊教學背景下研讀更強調教材重組、整體推進，稱組合研讀。既要對文本整體把握，又要陪伴學生微觀閱讀，尤其要找到建構模塊、切入教學的點。切入點或能打通課文壁壘，實現文本整合，板塊推進；或能創設情境，夯實訓練，讓學生自主盡情讀悟。重構課堂審美該濃則濃，該淡則淡，注意適切性和合宜性。
3.立體拓展。
圍繞模塊主題，尋找拓展點，陪伴學生課內外延伸閱讀，開展語文綜合實踐活動。在五年級上冊大好河山模塊《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》三篇課文中習得移步換景、點面結合、詳略得當等寫景手法后，拓展《桂林山水》，鼓勵學生自主閱讀，小組分享，個性仿寫，鞏固遷移，強化言語實踐。
4.特色分享。
以往，教材中一單元教10課時，而模塊教學用7課時完成教材教學，用3課時組織個性閱讀，分為閱讀指導、欣賞、交流，探索出繪本賞讀、跳讀一本書、兒童詩誦讀等閱讀教學新方式，課外閱讀課內實施。最終促使學生自主閱讀，實現學習方式的改革。
三、模塊教學中小學語文閱讀教學的方法。
1.導讀。
整體感知課中，導讀單分層設計，自主選擇，讓學生課前預習。課上師生積極對話，合作掃清字詞障礙，理清文脈，尋找模塊主題，圍繞后續學習質疑，使學生掌握必要的知識經驗，教師調整教學預案，進入組合研讀課。
2.聊讀。
組合研讀課中，教師以兒童伙伴姿態，循著兒童理解路徑，與學生邊讀邊聊，以聊促讀。師生共同經歷文本過程中，通過對文本內容的直覺與深入，使兒童不由自主地卷入到文本形式、情感與價值觀中，達成個性認知、理解與體悟，提升語言能力，陶冶思想情操。
聊讀教學中，教師設置童趣化聊點，師生對話輕松不深沉、聊談少精講、網狀不線性，在模塊式聊談中漸漸感悟、在感悟中個性朗讀、在朗讀中逐漸理解、在理解中有所發現，以親近方式漸達文本深處，實現語用默會、智慧生成。
聊讀方式在模塊教學組合研讀課研究中產生發展，其立場是聊出童真，其藝術是聊活思維，其本質是聊化智慧。它的操作強調主題統領、模塊推進。因此在聊讀過程中，可優化模塊設計，實現模塊教學與改革閱讀教學方式辯證統一。五年級下冊《水》，通過聊苦掌握數量詞使用，通過聊樂體會動詞短語與白描運用，通過聊精神感受反襯妙處。在聊與讀過程中確保兒童“在學”.
3.比較讀。
組合研讀課中，教學具有表達共同點模塊時，以異中求同、同中求異思路組織閱讀，經歷品詞析句、朗讀體悟、表達比較等集約語文活動而內化文本表達，深化情感體驗。五年級下冊《天火之謎》與《諾貝爾》組成百折不撓模塊，通過比較閱讀兩文中的人物遭遇、實驗場景，掌握表達科學家不同品質的方式。
4.賞讀。
組合研讀課中，面對模塊中經典文本，以咬文嚼字、初感深入等方式悉心揣摩，共探語言力量。課例“讀演水滸打斗”,整合《林沖棒打洪教頭》與“武松打虎”中打斗場面，組成模塊賞讀，印證朗讀就是理解、朗讀就是發現。賞讀繪本，讀圖畫，猜情節，悟精神，師生經歷曼妙閱讀過程，沉浸在文本所含的無窮精神力量之中。
5.群文跳讀。
立體拓展課中，依據模塊主題，組合多篇課內外文本形成新模塊，開展觀其大略，不求甚解閱讀，深化組合研讀，廣化語用積累，固化價值體驗，內化文學表達。
跳讀選文來自《親近母語》《小學語文同步閱讀》等讀物，一般為聊主要內容、讀關鍵段落、繪閱讀生長樹、提煉文本主題、歸納寫作技巧，課外閱讀由彌散變集中、由可能變實在。課例“走進民間故事”從《牛郎織女》的研讀入手，跳讀“中國四大民間故事”,解譯民間文學的密碼，使課堂教學充滿文學的味道。
6.吟誦讀。
充滿個性的特色分享閱讀課中，以吟誦方法教學古詩模塊，讀悟唱演，最大程度還原詩歌本身意境；引導學生誦讀兒童詩模塊，品味淺語藝術。
誦讀是個性化閱讀課中具有代表性的閱讀教學方式，實踐中還總結出了（師生、親子）共讀、（童書）猜讀、（好書）推介讀等方式，使閱讀課與生活閱讀相連，使閱讀量增加、質提高。
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