國外一位教育家曾說過“中小學教師若不諳熟發問技術，他的教學是不易成功的。”在以邏輯嚴密．思維見長的小學數學課堂教學中，這句話確實是道中了要害，其中有幾個方面尤為值得注意。
一、提問的科學性
我們向學生傳授的是科學知識，一個問題的提出應注意其蘊含的科學性，問題的提出，其包含的內容應是準確無誤的。如在認識圓時，對于圓是怎樣的一種圖形，教師在發問中就要在語氣中強調“一種怎樣的圖形”，“一種”兩字看似無關緊要，其實卻反映了一個整體與部分的關系。又如在學習了圓柱和圓錐兩種立體圖形后，在小結這兩種圖形關系時，教師往往會問：圓錐和圓柱的體積有怎樣的關系？學生也往往會作出“圓錐體積是圓柱體積的三分之一，圓柱體積是圓錐體積的`三倍”這個令教師滿意的回答。然而，稍一注意，我們就會發現教師這一提問內容的本身就存在錯誤，因為并不是所有的圓柱和圓錐都有這種關系，一般來說，只有在高與底都相等的情況下，這一答案才成立。這里，相信教師提問也是針對等底等高這一情況的，但如在提問中不注意細節的處理，使內容發生科學性錯誤，那么長期下去，將會給教學帶來很大的負面影響。
二、提問的合理性
問題具有了科學性，同時還要注意合理性。因為我們的服務對象是小學生，因此問題的提出必須要考慮到學生這一客觀主體。一個提問，它必須是準確、具體、不產生歧義的。有一位教師在復習了應用題的數量關系和解題步驟后問了這樣一個問題：解應用題的關鍵要抓住什么？根據剛才的復習，答案可以有兩種：一種是抓住數量關系，一種是抓住應用題的解題步驟。因而一問下來，學生左右為難，無所適從，時間在沉默中被白白浪費掉。其實，細細回想一下，課堂上出現的“冷場”情況，有很多時候就是由于我們教師本身的提問存在不合理情況，難以為學生理解而造成的。
三、提問的適時性
適時，即掌握提問時機，就是教師要善于利用或創設一個最佳時間，提出問題，使問題在解決的同時，喚起學生內心的解題向往，積極思維，發展思維。數學課上，每一個問題的提出都是不應受教師主觀意志左右，隨心所欲的，一個問題出來后，能否為學生所解答，其一要受學生原有認知水平限制，要有知識鋪墊作基礎，否則問早了，學生認知結構或思維過程上出現斷層，欲速則不達。問遲了，提問的結果可能會皆大歡喜，但卻使提問失去了促進學生思維，發展學生思維的作用。其二還要受學生主觀能動性影響。學生情緒飽滿，充滿求知渴望，思維處于興奮狀態，此時一石能激千層浪，反之則千呼萬喚難出來。因此，掌握好恰當時機，在問題提出后，能夠使學生“跳一跳，摘下那個桃”，這是每一個數學教師應該努力的方向。
四、提問的價值性
每節課都有其明確的教學目標、教學方向，作為一個數學教師應善于把教學目標通過一個個具體問題體現出來，將教學內容轉化為問題，通過學生的智能活動，取得最佳效果，這里就有一個問題選擇的工作。對一個數學教師來說，你的課堂教學提問應該是有實際價值，即把握本課的關鍵問題，富于啟發性，能圍繞體現教學目標，幫助學生掌握知識，發展智力和培養能力的。如在教學三角形面積計算公式推導過程中，教師就要抓住“為什么要除以２？”這個最有價值的問題來組織每個環節的教學，突破這個難點，當這個問題得到解決后，學生對三角形的面積計算公式，等底等高的三角形和平行四邊形面積之間的關系也就能很好地理解、掌握了。因此，數學教師除了向學生傳授知識外，同時還應該以自己充滿邏輯順序，思路慎密的提問去啟發學生思維，在潛移默化中使學生思維順著正確的方向發展下去，養成初步的學習思維習慣，學會思考，正所謂“授之以漁、益其終身”。
五、提問的表達技巧性
數學課上的提問對學生來說是一個引發思維的出發點，因此數學課上的提問應是經過認真推敲，能激發學生興趣、激活學生思維的。除了要注意前面提出的幾點外，還要在語言形式上有所取舍。如在推導圓面積計算公式時可問“是否可以把圓轉化為一種我們已學過的圖形來進行思考呢？”這比“可以把圓轉化為哪種我們已學過的圖形？”來得好，前者語氣溫和，把學生視為一個共同探討，商榷問題的人，使人倍感親切，在心理上拉近了學生和教師的距離，使學生樂意與教師一起去思考，去解決問題，而后者的提問雖無可非議，但卻給人一種居高臨下的感覺，讓學生覺得自己始終是一個知識的受施者，不利于學生主動地去學。當然，數學課有別于語文課，它要求教師的提問更能體現嚴密、準確、精練的特點，但這并不排斥在提問上體現出一定形式、語感等方面的變化，用好了照樣能促進教學，因此有人建議數學教師也要聽聽語文等其它學科的課，這并不是沒有道理的。
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