論文關鍵詞：認知風格，數學教學，教學誤區
論文摘要：數學教學過程中,我發現很多教師由于沒有關注學生的兩種認知風格,導致教學中存在兩方面的誤區，具體表現在以下兩方面：一方面誤認為教材內容就是知識發生發展的全部過程，沒有發掘出教材系統前后的本質聯系，導致教師的教學過程就是照本宣科溜教材。二誤認為教師的思維邏輯就是學生的思維邏輯，沒有充分關注學生知識基礎和思維特點，導致教師教學過程與學生思維錯位或脫節。忽視教學中的陷阱，造成上課一聽就懂，課后一做就錯的不良后果，從而成為教學上的誤區。課堂教學中，對學生回答問題或板演，有些教師總是想方設法使之不出一點差錯，即使是一些容易產生典型錯誤的稍難問題，教者也有“高招”使學生按教師設計的正確方法去解決。這樣就掩蓋了錯誤的暴露以及糾錯過程。教師在教學中，通過一兩個典型的例題，讓不同認知風格學生暴露錯解，師生共同分析出錯誤的原因，讓不同認知風格的學生能按照自己能接受的模式得到領悟，學生就能從反面吸取經驗教訓，迅速從錯誤中走出來，從而增強辨別錯誤的能力，同時也提高了分析問題和解決問題的能力。
認知風格是指個體在認知活動中所偏愛的加工信息的方式，即表現在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。目前研究較多的是場獨立認知方式與場依存認知方式、沖動型認知方式與沉思型認知方式。
場獨立性與場依存性這兩個概念來源于威特金對知覺的研究。場獨立性對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認知方面獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于把外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環境因素的影響。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。一般來說，在學科興趣方面，場獨立性者較傾向于喜歡自然科學，而場依存者則喜歡社會科學；在學科成績上，場獨立性者自然科學成績好，社會科學成績差；而場依存性者自然科學成績差，社會科學成績好；在學習策略上，場獨立性者往往采用獨立自覺學習，其學習由內在動機支配；場依存性者則易受暗示，學習欠主動，其學習由外在動機支配；在教學偏好上，場獨立性者偏好結構不嚴密的教學，場依存性者則偏好結構嚴密的教學。學習、研究和掌握場獨立性——依存性這兩種認知風格，對教育有著較為重要的意義。
要了解場獨立性——依存性對教育的意義，首先要了解場獨立性——依存性這兩種認知風格的特點。上海師范大學教育科學院洪德厚教授曾經撰文，認為場獨立性——依存性具有以下特點：
1、場依存性的人較難從復雜的背景中把一些因素分出來，所以他們的知覺易受錯綜復雜的背景的影響；他們是從整體上去把握對象，認識事物的，所以又稱整體性知覺方式。場獨立性的人善于進行知覺分析，能把所觀察到的因素同背景區分開來，知覺較穩定，不易受背景的變化而變化，所以又稱為分析型知覺方式。
2、場依存性的人在集體中往往能和睦相處，比較隨和，在教育環境中，喜歡在集體中學習，容易被教師的表揚所激動，但是由于這類學生不善于做定向分析，因此他們常常需要教師的更加明確的講授和指導。場獨立性的人在同人接觸中善于分析，善于從復雜的關系中理出頭緒來，不受集體壓力的影響，喜歡個人鉆研、獨立思考和學習。
3、場依存性的人偏愛社會科學，善于學好社會科學和人文科學。由于他們對外部世界是開放的，因此他們就容易發展社會能力。他們的心理分化程度較低，大腦兩半球的功能差異不顯著。場獨立性的人心理分化程度較高，大腦左右兩側功能高分化。
從上述對場獨立性——依存性這兩種認知風格及其特點的分析，我們可以看到這兩種認知風格對教育工作的現實意義了。
一:分清定向,因材施教
布魯姆的發現教學法對具有場獨立性的學生比較匹配，因而是一種好方法；奧蘇伯爾的講解式教學法對具有場依存性的學生比較匹配，也是一種好方法，若是調換使用這兩種教學方法，恐怕就難以稱好了。認知風格的差異知識學生在學習過程中對信息加工的方式不同，教師應該尊重他們的場的定向，根據他們各自的特點和偏好，采用不同的教育教學方法，即因材施教，應當充分發揮學生內在的潛力。例如對于場依存型學生，我們應當注重培養學生認識每單元知識系統的整體結構，理清知識要素間的縱橫聯系，尤其是隱藏在教材中的概念原理間、字詞句段章間的聯系規律，分清知識的主干與分支（層次結構）；讓學生學會歸納、概括、比較解決問題的方法，學會一題多解和一法多用，達到觸類旁通、舉一反三；引導學生獨立地建立與發展認知結構，對知識要素比較其“同中之異”、“異中之同”，并積極主動地進行思維。對于場獨立型的學生，我們應當注意創設“變式”和“矛盾式”問題情境，注意問題情境的發散性。即創設的問題情景要變式綜合，隨時揭示矛盾，隨時引導場獨立型學生解決矛盾，讓問題情境中充滿著矛盾，促使學生主動思維，主動反饋。在整個數學教學中，教師也應當注意調動兩種類型學生的積極性，通過創設問題情境，使課堂真正地活起來，活躍學生思維，激發兩種類型學生自求解決問題的積極性、自覺性，強化學生學習的內驅力與動機。
二：循序漸進，培優補差
對于場依存型的學生，教師要注意在發揮其優點的同時要培養其迎難而上的鉆研精神在數學問題解決中，首先應當讓其明確問題目標，即明確應該達到什么終結狀態，然后使學生明確：為了達到問題目標，自己應該做些什么，如果做不到，那么就會失敗。這樣，通過目標的激勵和目標強化，學生就能自覺地確定解題目標，訂出解題計劃，調節解題進程。也即有利于學生數學能力的培養和開發。對場獨立型學生，教師要注意把大問題分解，引導學生建構對具體數學問題解決的目標體系，建構目標體系應遵循“小步距”和層次性原則，即將問題解決分成有序的若干階段，通過對若干階段的目標構建以及目標實現，使之對數學問題的解決能循序漸進，以便及時通過反饋來調控解題步驟或策略。使學生善于自我評價目標體系，總結解題的經驗教訓，以便充分利用反饋信息調節以后的解題手段和策略。引導學生善于想象、聯想和多反思、回顧。數學問題解決方案正確與否？能否找出另外更好的解決方案？該方案有什么獨到之處？能否推廣和做到智能的遷移？通過總結、回顧和反思使個人的.探究能力得到更高層次的發揮。這樣，學生的思維能力就在這種結合實際的最佳思維過程和最佳解題方案的不斷探索和回顧反思中產生出新穎、獨特和鞏固性，從而使學生的數學學習能力在自我反省中得到了很好的培養和開發。
三：確定定位，共同進步
除了分清學生場的定向，教師也要確定自己的定向，因為教師的場的定向會影響教學方式。場獨立性的教師傾向于指導性的教學方式，以任務為定向；而場依存性的教師則傾向于非指導性的教學方式，以學生為定向。只有教師認識到自己的場的定向，才有可能采取與學生的場的定向相匹配的教學方式，以達到尊重學生的場的定向，形成良好的師生關系的目的，為提高教學效益奠定扎實的基礎。
數學學習活動是有目的的知識探究活動，其重要指標是學生是否在教師的指導下進行積極的、有價值的和有意義的思維后，得出數學結論的過程—即是否經歷數學化的過程，真正做到使學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面全面得到發展。數學教師應當在教學中,充分利用兩種認知風格的特點,使得教學效果最優化。
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