培養(yǎng)語(yǔ)感，是提高學(xué)生感受語(yǔ)言能力的重要途徑。語(yǔ)文教學(xué)中，在整體把握文章的前提下，運(yùn)用改換比較法培養(yǎng)語(yǔ)感，引導(dǎo)學(xué)生用心體會(huì)作者遣詞造句、使用標(biāo)點(diǎn)的一片苦心，定會(huì)收到很好的教學(xué)效果。
１?改換詞語(yǔ)。
培養(yǎng)語(yǔ)感首先要抓咬文嚼字，以領(lǐng)悟所隱含的意義�？梢詫⒂胸S富內(nèi)涵的詞語(yǔ)改換成另一詞語(yǔ)，讓學(xué)生在比較中去品味。如《在烈日和暴雨下》中有一句“每一口井都成了他們的救星，不管剛拉了幾步，見(jiàn)井就奔過(guò)去，趕不上新汲的水，就跟驢馬同在水槽里灌一大氣�！眴l(fā)學(xué)生：“奔”“灌”分別改換成“走”“喝”好嗎？讓學(xué)生明確，“奔”“灌”除了分別有“走”“喝”的意思，還能突出缺水之苦，喝水之急。通過(guò)人物的缺水之苦和喝水之急的敏捷動(dòng)作，映襯出天氣酷熱難耐。改了之后，遠(yuǎn)不如原文感染力強(qiáng)。詞語(yǔ)對(duì)換，如《聽(tīng)潮》中有“大海上一片靜寂……波浪輕輕吻著巖石……”和“……遠(yuǎn)寺的鐘聲突然驚醒了海的酣夢(mèng)……漸漸向我們腳下的巖石掀過(guò)來(lái)……”，將“吻”和“掀”對(duì)調(diào)行嗎？學(xué)生明確，對(duì)調(diào)后不符合語(yǔ)言情境，不能對(duì)換。以此引導(dǎo)學(xué)生錘煉詞語(yǔ)培養(yǎng)語(yǔ)感。
�。�?改換句子。
有意改換句子，并與原文進(jìn)行比較。議論文中的改換，可讓學(xué)生體會(huì)議論文語(yǔ)言的邏輯性；說(shuō)明文中的改換，可讓學(xué)生體會(huì)說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性；敘述、抒情性文字的改換，可讓學(xué)生體會(huì)其語(yǔ)言的生動(dòng)性，等等。如有一首寫“蜜蜂”的詩(shī)：“纖腰一扭／甜歌一路／吻過(guò)笑靨萬(wàn)千／帶回溫馨兩簍�！备某伞暗教庯w翔／嗡嗡作響／采花千萬(wàn)朵／年產(chǎn)蜂蜜一兩。”啟發(fā)學(xué)生對(duì)兩者句子進(jìn)行比較，讓學(xué)生明確，雖然前者寫虛后者寫實(shí)，但這樣一改意境全無(wú)，語(yǔ)言的感染力度差多了，不能使人產(chǎn)生豐富的聯(lián)想。又如１９９５年１１月４日，武漢六中全國(guó)著名特級(jí)教師洪鎮(zhèn)濤，在湖北大學(xué)《中學(xué)語(yǔ)文》雜志社組織的“特級(jí)教師教學(xué)藝術(shù)演示報(bào)告會(huì)”上，講“語(yǔ)感教學(xué)演示課”《荷花淀》時(shí)，將文中“女人沒(méi)有說(shuō)話……我回來(lái)謝你”的人物對(duì)話作了如下改寫：
①……“你走，我不攔你。小華，你帶去；爹，你也帶去。”“那咋成呢？”“那咋不成？”“我也不是走親戚�！薄澳阋膊惶嫖蚁胂�，上有老，下有小，我這是何苦啊！”———這不是水生嫂，覺(jué)悟低。
②……“你走，我不攔你，咱們一塊兒走�！薄拔覀�?nèi)ゴ蚬碜�，你一個(gè)娘們?nèi)ジ墒裁囱�？不成�！薄澳钦Σ怀�，你打鬼子，我可以幫你們做飯、洗衣……”“不成。我不同意，�?duì)上也不答應(yīng)�！薄斑�，不嘛！”———這也不是水生嫂，嬌里嬌氣的，想軟化水生。
這兩種經(jīng)過(guò)改寫的對(duì)話，顯現(xiàn)了水生嫂性格迥然不同的兩種婦女形象。再如《陋室銘》中“可以調(diào)素琴，閱金經(jīng)。無(wú)絲竹之亂耳，無(wú)案牘之勞形�！痹凇罢{(diào)”前加“慢”或“輕”，并且去掉兩個(gè)“之”字行嗎？學(xué)生讀后明確，不行，這樣就破壞了語(yǔ)言節(jié)奏在上下文中的和諧感�！翱鬃釉疲汉温�？”改換成“故而吾以為，陋室不陋矣�！毙袉�？學(xué)生明確，不行，改后句式固然較整齊，但遠(yuǎn)沒(méi)有原文干脆有力，且有拖泥帶水之嫌。如是讓學(xué)生在比較中明確，語(yǔ)言的運(yùn)用要符合上下文的`情境，要從文章的整體上把握。這樣一比較，學(xué)生自然能更深刻地感受語(yǔ)言的豐富內(nèi)涵。以此引導(dǎo)學(xué)生推敲語(yǔ)句培養(yǎng)語(yǔ)感。
３?改換標(biāo)點(diǎn)。
標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是書面語(yǔ)中不可缺少的部分，用來(lái)表示停頓、語(yǔ)氣以及詞語(yǔ)的性質(zhì)和作用，也能為我們創(chuàng)設(shè)一種思維環(huán)境，通過(guò)其特有的功能幫助學(xué)生培養(yǎng)語(yǔ)感。例如《劉胡蘭慷慨就義》中有這樣的對(duì)話：“閻軍又問(wèn)：‘你真的愿意死？’英勇堅(jiān)強(qiáng)的劉胡蘭，從容地躺到鍘刀下面，大聲地說(shuō)：‘死有什么可怕！要?dú)⒕陀赡銈儼桑以倩睿保窔q，也是這個(gè)樣子�！眴l(fā)學(xué)生：將其中反問(wèn)句末的“！”改換成“？”好不好？學(xué)生在比較中明確，反問(wèn)句比陳述句語(yǔ)氣強(qiáng)烈，這里用“！”，表明語(yǔ)氣更強(qiáng)烈，有力地表現(xiàn)出劉胡蘭回答的斬釘截鐵，對(duì)死亡對(duì)敵人的藐視，比用“？”更能揭示人物性格。又如《論雷峰塔的倒掉》最后一段“活該”后面的句號(hào)改換成“！”行嗎？學(xué)生明確，不行，因?yàn)橛镁涮?hào)顯示出冷嘲熱諷的輕蔑口吻，可以指導(dǎo)朗讀，“！”則往往將朗讀語(yǔ)氣誤導(dǎo)得過(guò)于強(qiáng)烈。再如《從百草園到三味書屋》中寫先生讀書，……“鐵如意，指揮倜儻，一坐皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”啟發(fā)學(xué)生，將其中“”符號(hào)去掉好不好？學(xué)生比較后明確，這個(gè)符號(hào)不僅是拖音的描述，而且可以讓讀者聯(lián)想到老先生讀書入迷時(shí)的陶醉情境，去掉之后這種情境感全無(wú)。以此引導(dǎo)學(xué)生借助標(biāo)點(diǎn)符號(hào)培養(yǎng)語(yǔ)感。
�。�?語(yǔ)調(diào)換讀。
朗讀，是培養(yǎng)語(yǔ)感的重要途徑，已被廣大語(yǔ)文教師所運(yùn)用。我認(rèn)為最好的語(yǔ)文作業(yè)就是朗讀。朗讀涉及到語(yǔ)調(diào)的處理，如輕重、緩急、節(jié)奏及停頓等問(wèn)題。事實(shí)證明，朗讀語(yǔ)調(diào)的處理影響到聽(tīng)者對(duì)內(nèi)容的理解，同樣也反映讀者本人對(duì)內(nèi)容的理解。不同的語(yǔ)調(diào)朗讀會(huì)使語(yǔ)言所蘊(yùn)含的內(nèi)容表現(xiàn)出不同的層次。教師可換調(diào)朗讀或讓學(xué)生互相創(chuàng)設(shè)最佳語(yǔ)調(diào)，讓學(xué)生在比較中充分發(fā)掘句子所隱含的意義。如《蘇州園林》中有句子“倘要說(shuō)說(shuō)總的印象，我覺(jué)得蘇州園林是我國(guó)各地園林的標(biāo)本，各地園林多少受到蘇州園林的影響。”通過(guò)換調(diào)朗讀啟發(fā)學(xué)生：這里應(yīng)強(qiáng)調(diào)“蘇州園林”還是“各地園林”？學(xué)生明確，強(qiáng)調(diào)“蘇州園林”表明是蘇州園林而不是其他某個(gè)園林給各地園林以影響；強(qiáng)調(diào)“各地園林”，表明蘇州園林是各地的而不只是某個(gè)地方園林的標(biāo)本，給各地而不只是給某個(gè)地方園林以影響；根據(jù)上下文情境，這里應(yīng)強(qiáng)調(diào)“蘇州園林”才與全文相宜。又如《白楊禮贊》中“白楊樹(shù)實(shí)在是不平凡的，我贊美白楊樹(shù)！”分別用陳述和感嘆兩種語(yǔ)氣來(lái)讀，讓學(xué)生在比較中明確，這里用感嘆語(yǔ)氣讀才符合文章整體情味。再如“他叫你明天去�！蓖瑯右痪湓�，重音分別在“他”“叫”“你”“明天”“去”上，所強(qiáng)調(diào)的意思不同，只有符合文章的整體情境才能讀出正確的語(yǔ)調(diào)。以此引導(dǎo)學(xué)生正確處理朗讀語(yǔ)調(diào)培養(yǎng)語(yǔ)感。
要注意的問(wèn)題是，不能為了改換而改換，作毫無(wú)益處的改換。如將“白楊樹(shù)實(shí)在是不平凡的，我贊美白楊樹(shù)！”改換為“白楊樹(shù)實(shí)在是平凡的，我不贊美白楊樹(shù)！”這樣改換比較于培養(yǎng)語(yǔ)感有什么意義呢？所以，改換比較要有利于培養(yǎng)語(yǔ)感，切不可隨意。
