摘 要：發(fā)展性教學評價能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展，在中職教學中開展發(fā)展性教學評價，對提高教學質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展具有必要性及現(xiàn)實意義。
關(guān)鍵詞：發(fā)展性課堂教學評價；教師評價；教師專業(yè)發(fā)展
一、課堂教學評價、發(fā)展性課堂教學評價的含義
課堂教學評價專指對在課堂教學實施過程中出現(xiàn)的客體對象所進行的評價活動，其評價范圍包括教師的教與學生的學兩個方面，其價值在于課堂教學。課堂教學評價是促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學質(zhì)量的重要手段，課堂教學評價也是教師評價的核心內(nèi)容。
發(fā)展性教學評價是一種重過程、重評價對象主體性，以促進評價對象發(fā)展為根本目的的評價。發(fā)展性課堂教學評價是一種促進教師專業(yè)水平的發(fā)展、課堂教學能力的提高、人格素養(yǎng)的生成和自我價值的實現(xiàn)的教學評價，是一種重視課堂教學過程的形成性教學評價，也是教師發(fā)展性評價中的一個重要組成部分。
二、中職教學中實施發(fā)展性課堂教學評價的必要性
1。發(fā)展性課堂教學評價能促進學生成長
發(fā)展性課堂教學評價的主要評價點不是學生的成績，而是通過對學生學習、思考過程的評價來對教師課堂教學進行評價，它的根本特征是：結(jié)果評價和形成性評價并重，重視學生的思考和發(fā)展過程；按照建構(gòu)主義理論和多元智力理論，課堂教學評價首先要關(guān)注到學生個體發(fā)展的差異性和個體內(nèi)發(fā)展的不平衡性，評價內(nèi)容多元，評價標準分層，重視評價對學生個體發(fā)展的建構(gòu)作用。
2。發(fā)展性課堂教學評價可以有效影響教師的專業(yè)發(fā)展
課堂教學評價能夠為教師提供一種發(fā)展的動力和有用的反饋信息，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師專業(yè)發(fā)展是一種動態(tài)發(fā)展的過程，只有在教學過程中教師才能不斷成長，提高自身的專業(yè)水平和能力。教師的專業(yè)發(fā)展最終體現(xiàn)在個體的專業(yè)性發(fā)展，即在教學過程中，教師的態(tài)度、價值、信念、專業(yè)知識和技能等不斷得到完善和豐富的過程。發(fā)展性教學評價提倡教師自我評價，這正是突出教師主體地位的典型表現(xiàn)。
國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，教師的水平提高和專業(yè)意識和能力的增強已逐步由校外培訓為主轉(zhuǎn)向在實踐中的校本培訓為主，教師專業(yè)的發(fā)展主要建立在對自身的課程與教學活動進行批判和反思的基礎(chǔ)之上，通過經(jīng)常性的評價活動使教師在已有的基礎(chǔ)上不斷提高是發(fā)展性課堂教學評價的重要內(nèi)容。
三、中職教學現(xiàn)有課堂教學評價中存在的問題
1。教學評價標準死板，分配權(quán)重不合理
中職學校沒有升學壓力（對口高考除外），原來的評價制度來自基礎(chǔ)教育的終結(jié)性評價，也不完全等同于基礎(chǔ)教育的終結(jié)性評價，原有的評價體系存在很多問題。如，有的評價指標過于全面、煩瑣；文化課、專業(yè)課使用同一評價指標；有的評價指標過于簡單，沒有二級指標等。
2。評價指標過于量化，不重視定性評價
教學是一門藝術(shù)，是集合教育學、心理學及各學科知識的復雜的教與學的過程，評價指標的簡單量化不能囊括教學過程的全部，量化評價把復雜的教學過程簡單化，量化的結(jié)果自然不能讓廣大教師心服口服，量化的另一個弊端是引起一些教師的投機行為，你量化什么我就做什么，怎么評價就怎么教，引發(fā)“表演式公開課”，公開課成了表演舞臺，而無視學生的學習需求、個性差異，也忽略了教師自身的專業(yè)特長。
3。評價主體領(lǐng)導化，忽視評價主體多元化
許多中職學校的課堂教學評價由學校領(lǐng)導，如校長、教務(wù)主任等管理人員牽頭組織，他們的評價意見可能左右教師的'獎懲，并影響教師職稱晉升的加分，應該建立教師自評、學生評價、同事評價為主體的多元評價方式。教師是課堂教學的主體，在課堂教學中教師發(fā)揮的作用是無可替代的，把教師排除在評價主體之外是不利于教師的專業(yè)發(fā)展的，也不利于提高課堂教學質(zhì)量。
4。強調(diào)評價的甄別、選拔功能，忽視評價的改進與激勵功能
多數(shù)中職學校的評價結(jié)果用于評優(yōu)、晉升職稱的加分等，忽視了評價的激勵、改進、發(fā)展功能，甚至有的學校以學校領(lǐng)導及部分專家教師組成考評小組，通過聽課、評課給教師劃分等級，實行末位淘汰制，評價不合格的教師調(diào)離教師崗位，試圖通過給教師施加壓力以激發(fā)教師工作積極性。這讓教師有一種焦慮、恐懼心態(tài)，從而產(chǎn)生不滿、抵觸心理，這種忽略教師內(nèi)心需求（自我價值的實現(xiàn)及專業(yè)發(fā)展）自然與管理者的初衷背道而馳，難以調(diào)動教師的積極性，導致這樣的評價不能促進教學的進步及教師的專業(yè)發(fā)展。
四、中職教學中實施發(fā)展性課堂教學評價的實踐思考
發(fā)展性教師評價是一種新型的、新一輪課程改革提倡的教師評價制度，關(guān)于教師評價的改革很多學校正在探索與實踐中，我校也做了一些實踐與探索。
1。學校管理部門組織對教師發(fā)展性評價
學校管理部門的評價仍然由學校領(lǐng)導部門組織，但應廣大教師要求，對學校原有評價方案做了重大改進，改進舊有評價的弊端，不再是簡單量化，而是定量評價與定性評價相結(jié)合，在評價過程能量化的就量化，不能量化的則加以描述性分析，為教師提供自我價值的機會和空間，滿足教師的成就感。還有一個重要的改進是減少（不是取消）學校評價對教師獎懲所占的比重。
具體做法是學校領(lǐng)導對教師的教研課、示范課、優(yōu)質(zhì)課比賽進行聽課評課，收集教師課堂教學信息，根據(jù)評價標準，對學校的每一位教師做出恰當?shù)脑u價，并從這中不斷發(fā)現(xiàn)人才，為優(yōu)秀教師搭建發(fā)展的平臺。
2。同行評價、學生評價（他評）及教師自評的開展
同行評價主要在本教研組中開展，職業(yè)學校專業(yè)不同，同專業(yè)同事的評價最有借鑒性及說服力，通過同專業(yè)或相近專業(yè)同行的聽課、評課，肯定被評教師的優(yōu)點，提出課堂教學中存在的問題，進行綜合分析，并及時反饋給被評教師，被評價教師據(jù)此對教學進行改進和反思，在提高教學水平的同時，促進教師的專業(yè)發(fā)展。同行評價的原則也不與教師榮譽及利益相關(guān)，這樣做出的評價才能客觀、合理、有價值，并且可避免教師之間的摩擦。
學生評價主要采用調(diào)查問卷、學生訪談及學生座談會的形式，教師所授課的班級的學生應成為教師評價重要的信息源。然而學生雖能收集到重要、準確的評價資料，但學生評價常與管理者評價或同行評議存在不一致的現(xiàn)象。況且學生年級班級規(guī)模等背景特征對學生評價也有著深遠影響。此外，由于學生的發(fā)展性（即不成熟水平），學生的現(xiàn)實選擇可能是短期目標，而教師著眼的可能是學生的長遠發(fā)展，這種師生發(fā)展的分離，使得學生評價很少能廣泛應用于中小學。中職學生的發(fā)展水平類似與高中階段，只能描述教學活動進行事實判斷。
教師自評主要通過教育筆記、教學反思等形式。發(fā)展性教師評價認為，與外在的評價者相比，教師最了解自己，最清楚己的工作背景和工作對象，最知道自己工作中的優(yōu)勢和困難。因此，對教師的評價必須充分發(fā)揮教師本人的作用，突出教師在整個評價過程中的主體地位：不僅把被評教師看做評價的對象（但不是被動的客體），也看作評價活動的積極參與者。
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