片斷一：
師：小鳥兒和樹是多年的好朋友。課文中多次出現了“好朋友”這個詞，請你找一找，做上記號并讀一讀。
指名讀有關“好朋友”的句子。
師：讓我們再來讀書，看看哪些地方能具體體會到它們是好朋友，請你把讓你感動的地方畫下來，再放聲反復讀幾遍。
（生自讀）。
師：誰愿意把你的感動與大家一起分享？
（生讀第３～５自然段。）
師：聽他的朗讀，你感覺到這對好朋友在分別時的心情是怎樣的？
生１：我感覺到它們都特別不想讓對方走。
生２：我覺得大樹的心情此時雖有些失落，但它也很期待小鳥再給它唱歌的那一刻的到來。
師：假如你就是那棵大樹，你能以第一稱的方式來讀出你當時的心情嗎？
生２：我試試吧！
（略思考了一下。）
寒冷的冬天就要來了。鳥兒就要離開我，飛到南方去了，我的心里好失落。走之前，我對小鳥說：“再見了，小鳥！明年你再回來，還唱歌給我聽，好嗎？”
鳥兒說：“好，我明年一定回來，給你唱歌。請等著我吧！”說完就向南方飛去了。目送著小鳥離開，我是多么希望能早日再見到他啊！
教學反思：
諾瓦利思說：“人的心靈──有著比內心世界及其要求更高的東西。這就是自我感覺、興奮的感覺性。”在學生整體感知課文內容后，讓他們自主選擇受感動的地方來讀一讀，說一說。這一自主選擇，滿足了個性和閱讀的需要，這樣不僅調動了孩子們的閱讀興趣，而且還為創意性朗讀打下基礎。在學生說出不同于別人的感受時，教師順勢引導他試著換一種人稱表達方式來朗讀。通過創意性的朗讀，學生對大樹與小鳥分別時的心情體會更深了，對他們友情的認識更進一步了，而這些都為挖掘文本所蘊含的深刻內涵做了鋪墊。
片斷二：
師：“天天給樹唱歌，”說明它們朝夕相處，形影不離，你有這樣的好朋友嗎？
生：有。
師：有這樣的好朋友，你感覺怎么樣？
生１：我感覺很快樂。
生２：我感覺很幸福。
師：請你帶著這種感覺再讀讀這幾句話吧！
（生讀。）
師：我們都能感受到有一種幸福的感覺在向我們傳遞，讓我們一起讀讀這句話吧！
（生齊讀。）
教學反思：
在朗讀指導中，教師切忌把自己對文本的感悟生硬地灌輸給學生，讓學生機械的模仿讀，這樣的朗讀指導是十分空洞，蒼白無力的。課文都是來自于生活，只有聯系生活實際，讓學生根據自己的生活經歷、情感體驗，使抽象的文字符號轉化為相應的生活場景，這樣他們才能更好地理解課文內容，才能在感情上與作者達到共鳴，再讓他們把此時的心情讀出來，才會有一種“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的效果。
片斷三：
四人小組分角色演讀小鳥與樹根、大門、小姑娘的對話。
師：剛才這組同學的表演，你覺得誰演得比較好？或是哪個角色你能演得比他們更好。
生：有一個角色我能演得比她更好。
（讀樹根的話）
師：你為什么這樣讀呢？
生１：我覺得樹根也是樹的一部分，它們也是朋友，所以語氣應該是有些傷心的。
生２：我來演一演大門。
師：她演得怎么樣？
生３：她演得很好。瞧它那傲慢、冷漠的樣子，好像這棵大樹跟它沒有關系似的。
生４：大門它瞧不起小鳥的問題，覺得本來就應該把大樹拿來做東西。
生５：它對這種事見得多了，一點都不同情樹。
師：你們說得真好，讓我們再來演一演吧！
教學反思：
朗讀要讓學生動情就應抓住易觸動學生情感的地方，要讓學生入情入境去體驗。教學中，教師通過再現文中的相關情境，利用“角色”這一觸動學生心弦的情感點，讓學生親身經歷角色的動作、語言，體驗角色的心理活動，強化感受，使學生對文本由“近”感到“真”，由“真”感到“親”，從而引起共鳴。學生在共鳴中動情，情動而辭發。此片斷通過演讀對話，學生從不同的角色、不同的體驗中產生多樣的解讀，學生多姿多彩的`個性也在誦讀中得到張揚。
片斷四：
師：兩個“看”字似飽含著鳥兒的千言萬語。假如你是這只小鳥兒，你會對樹說些什么？
生１：樹啊，真的是你嗎？你怎么會變成這樣呢？
生２：我的朋友，我唱的歌你聽見了嗎？
生３：大樹，永別了，我要走了。我現在已經為你唱歌了，我以后還會尋找別的火柴的蹤跡再為你唱歌的。
師：兩個“看”字流露出鳥兒對樹無比的深情與眷念。讓我們把這深厚的友情一起歌頌吧！
（生齊讀最后一自然段。）
教學反思：
建構主義理論認為，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者。學生面對的文本，存在著大量的意義空白和意義未定性，而這正是學生重新進行建構頭腦中“第一文本”的重要因素，以期待視野或既有的經驗對空白結構進行填補，把不確定之域具體化，從而形成二者視野的融合。這時的文本不再是一種權威的象征，而是一種自由填補、解釋、建構的框架。因此，好的教學不是引導學生去看文本里有些什么，而是引導學生去思考文本里所沒有的東西。此片斷中，教師利用文本略去了鳥兒在面對燈火時的心理描寫這一空白，引導學生自由想象，真性告白，而后再朗讀有關段落。學生對文本所蘊含的內涵感悟加深了，朗讀也自然是情真意切，水到渠成。而且在這種動態的閱讀過程中，學生既遵循文本，又超越了文本，還培養了他們的創新思維。
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