我在執教老舍先生的《在烈日和暴雨下》這篇課文時，為了讓學生更好地理解景物描寫對刻畫人物形象的作用，我在教案中設計了一個引導學生對比分析的環節。
具體教學是這樣的——經過大半節課堂時間的討論，學生們基本上理解了老舍為什么要把祥子放在烈日和暴雨下寫的原因了，有學生說：“突出了天氣的‘毒’，似乎老天爺也存心和祥子的苦難是極為吻合的。”有的學生還特意分析了寫柳葉的作用：“通過柳葉，寫出了天氣的變化，更寫出了人的命運。柳葉就好像祥子，不能主宰自己的.命運。無論在什么樣的情況下，祥子都只能任人宰割，所以，結尾說‘他哆嗦得像風雨中的樹葉’。”
課進行到這，我認為問題基本已經解決了。但就在這時，有一個學生站起來問到：“老師，是不是自然界的‘雨’本身就帶有剛才所說的‘惡毒’的感情呢？”
我一愣，繼而我認識到，這是我備課沒有想到的一點，同時，我馬上意識到這是把學生的思維引向深入的一個絕佳機會。我發問：“這個同學的問題很有價值。同學們，讓我們來共同思考一下，是不是自然界的雨本身就帶有老舍先生筆下的‘惡毒’的感情呢？”
問題剛一提出，馬上有一個學生站起來說：“對，自然界的雨總是給人帶來麻煩，老舍先生正好用它來寫祥子的生活。”但這個回答馬上遭到另一個學生的反對：“不是，是老舍賦予了雨一種特別的含義。”這時，我進一步引導：“咱們還是應該通過比較得出結論，看看我們以前學過的課文里還有哪些寫雨的？”我提醒學生們回憶。于是有的學生提到朱自清的《春》。“對，里面有一段是寫春雨的，是吧？”我一邊說，一邊和學生一起背誦起來：“雨是最尋常的，一下就是在兩天……”背完之后，我問學生們，這段文字表現了朱自清的什么感情。學生很容易回答出來：“表現了作者對春天和對和平美好生活的無限贊美之情。”我說：“對了，可見同樣是寫雨，這雨并不一定都是和人過不去的。”但馬上又有學生不服氣地說：“春天的雨和夏天的雨當然不一樣啦！”我接過他這話大聲問：“是嗎？那么，是不是只要是寫夏天的雨就一定充滿了苦難呢？——同學們回憶一下，我閃是否還學過寫夏天的雨的課文。”于是，學生們又回憶起了《金黃的大斗笠》中對夏雨的描寫：“在用斗笠臨時搭成的小房子里，姐弟倆坐著，任憑雨水洗刷四只并排的光腳，腳趾頭還在得意地動呢！……笑聲沖出銀線織的雨簾，笑聲掀動金黃的大斗笠。”我說：“同學們看，這篇文章中夏天的雨可就是充滿歡聲笑語的啊！”
最后，我總結道：“可見，‘一切景語皆情語’啊！夏天的雨當然要猛烈一些，用它來寫祥子的苦難生活當然要貼切些；但主要是因為老舍先生寫作時飽含特定的感情，所以在他的筆下，自然界的一切都有了特定的感情！”
上完這節課，經過認真反思，我充分意識到要想做一名更優秀的老師，做好學生的帶頭人，在備課這一環節上，不能僅僅停留在課前所謂的寫教案這一備課環節上，要轉變自己的備課思維，在教學設計上應重點著眼于學生的“學”，以“學”為主，以“教”為輔。這樣的教學設計才符合新課程標準下的備課要求。
