[教學片斷]
師：我們已經認識了平行線，你能運用手里的工具畫出一組平行線嗎？
學生畫。
師：你是怎樣畫的？
生：我是運用作業本上的格子線來畫的。（演示）
生：我是運用文具盒的一組對邊來畫的。（演示）
生：我是運用直尺的一組對邊來畫的。（演示）
……
師：同學們都能利用手中現有的工具來畫出平行線，但是這樣畫出的平行線有局限，你們知道局限在哪里嗎？
生：用直尺畫出來的平行線，兩條線之間只有直尺那么寬。
師：運用格子線畫出來的平行線呢？
生：只能跟格子線一樣寬。
師：對！這樣畫出來的平行線受到已有工具的限制，不能隨意地拉開兩條直線的距離。那你們有沒有辦法突破這個限制呢？
生：先畫一條直線，用直尺的一條邊貼住這條直線再往下移，想畫多少距離就可以畫多少距離。（演示）
生：這樣畫，要是直尺移歪掉就不平行了。
師：（用三角板演示）這樣畫，兩條直線之間的距離是不受限制了，可是尺移起來容易移歪掉，畫出來的兩條直線就不能保證一定平行。那怎么辦呢？
學生面面相覷，一下子想不出好的方法。
師：（在黑板邊上畫一條直線，用三角板的一條邊貼住直線，另一條邊靠住黑板的邊往下移）這樣往下移會移歪掉嗎？為什么？
生：不會。
生：不會，因為旁邊有黑板邊靠著，這樣移就不會移歪掉。
師：那要畫這條線（黑板中間）的平行線，你能不能也給它找一個依靠呢？
生：（思考一會）用一把尺在旁邊靠住。
師：你能來演示一下嗎？（先用三角板的一邊貼住已知直線，把米尺遞給學生）
學生演示把米尺靠在三角板的另一條邊。
師：這樣行嗎？（移動三角板）
生：行的。
師：誰再來試試？（把三角板和米尺都遞給學生）
學生獨立演示，教師通過提問適時糾正，強調把直尺靠在三角板的另一條邊，而不是靠在三角板的一個角上）
師：你能在自備本上隨意畫一條直線，再畫出這條直線的平行線嗎？
學生獨立完成。
師：誰來說說我們是怎樣畫平行線的？
引導學生共同概括并板書：一貼、二靠、三移、四畫。
[反思]
畫平行線是這節課的教學重點，也是教學難點。對這一內容的教學，大部分教師要么讓學生自學課本后交流畫法，要么直接示范正確的畫法，讓學生跟著畫。在上述教學片斷中，我們看到教師不僅立足于讓學生學會怎樣畫平行線，更著重讓學生理解為什么要這樣畫，注重對知識本源的探究。
一、吃透教材的意圖
教材編寫時，一般遵循學科知識的系統性和學生的認知規律，以簡練的語言呈現學習內容。學生在教材中看到的往往是思維的結果，而難以看清思維活動的過程。這就需要教師依據教材內容對教學活動進行精心設計和加工，體現數學的思維過程和思想方法。比如畫平行線這一內容，教材是通過示意圖來介紹平行線的畫法，沒有說明為什么要這樣畫，也沒有總結畫平行線的一般方法。教師能深入研究教材，主動從學生的視角看待學習過程，分析學生在畫平行線過程中可能出現的疑惑，并設計合理的教學過程。一方面，教師注意溝通用已有的工具畫平行線和用直尺、三角板畫平行線之間的聯系，讓學生體會利用已有工具畫平行線的局限性，自然產生怎樣畫出符合一般要求的平行線的需求；另一方面，在引導學生學習用直尺、三角板畫平行線的過程中，教師并沒有和盤托出，而是注意讓學生經歷探索的過程，自主解決問題。這樣的`教學安排，既深刻領會了教材的編排意圖，又充分考慮了學生的學習現實和學習需要。
二、發揮教師的主導作用
已經有越來越多的教師注意在教學中尊重學生的主體地位，但有些教師對“主體與主導”的關系認識不足，過于強調學生的主體作用，忽視了發揮教師自身的主導作用。其實，教學過程是教與學的雙邊活動過程，在教學過程中，能否體現出學生的主體地位，關鍵還在于教師主導作用發揮得如何。畫平行線的內容，如果教師讓學生自學，固然可以，學生看圖并通過交流也能學會畫平行線的方法，但至于為什么要這樣畫，恐怕自學或交流都無濟于事。教師的主導作用，就應該體現在讓學生知其然也知其所以然上。所以，我們看到，教師在學生探索用直尺、三角板畫平行線的過程中，充分估計了學生可能產生的疑惑，讓學生主動提出“移”的方法。之后，提示學生重點解決怎樣移才不容易移歪的問題，并演示靠黑板邊“移”不會移歪，給學生以啟發，學生最終經歷了“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的過程，發現可以用一把直尺作為“依靠”。教師適度、及時的引導，使得學生有效地經歷了知識的發生、發展和形成的過程，理解了畫平行線的一般方法。當然，為了讓學生更好地掌握畫平行線的技能，教師還與學生共同總結了畫平行線的一般步驟，這對學生更熟練地掌握畫法還是必要的。
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