一、預習課文 發現問題
在《論語》中記載著孔子這樣一段話“不憤不啟，不悱不發。” 意思是說：當一個人對問題進行探索到欲通未通之際，心求通而未得，口欲言而來講，這種狀態叫“憤”“悱”。這時只要發揮教師的主導作用，稍加啟示引導，就可使學生豁然醒悟。而學生的“憤”“悱”又必須以自主的閱讀、思考、探索為基礎。因此，應幫助學生養成課前自讀課文，畫出不懂的問題，查找相關的資料的好習慣，使學生逐步做到課前“有備而來”。
二、整體感知 初讀質疑
教師作為學生學習的引導者，應當尊重他們的個性、積極性和創造性，把他們的學習潛能很巧妙地牽引出來。
在上課一開始，教師就在學生課前預習質疑的基礎上進行篩選，對于一些非重點問題，相機解決，并提煉出兩個重點問題：1．發明家是怎樣把矛和盾的優點集合在一起發明坦克的？2．“是的，誰善于把別人的長處集于一身，誰就會是勝利者” 這句話給了你怎樣的啟示？這一提煉，既點燃了學生思維的火花，又帶著他們直奔文章的關鍵處。此環節的設計使以后的教學呈輻射狀，可謂萬變不離其宗。
三、以疑促讀 交流感悟
葉圣陶先生說：“語文老師是引導學生讀書、看書的，而不是給學生講書的。” 在學生渴求了解問題的答案時，教師并不急于解決，而是把問題還給學生，讓他們帶著問題自己去讀書，改變“被動接受” 的局面，讓學生進人積極的讀書狀態，在文章中尋找答案，在思考中尋找答案。
在自讀解疑的基礎上，再將學生按同質分成四人小組，進行小組內的漫談（指不拘形式地就問題談自己的體會和感受），使學生讀中有思，以想促說。團坐的四人小組既體現團體合作的.精神，又發揮個人才智，要求每一個學生都發言，并且推薦一名學生代表小組發言，請這個同學整理其他同學的意見，并做好記錄。教師巡回指導，在關鍵處、學生疑惑處加以點撥。接著請學生代表交流，在交流過程中，其他小組的代表可以在別人發言的基礎上補充拓展，有不清楚的可自由提問，有不同意見也可進行當堂反駁。教師相機請學生朗讀有關內容。
以疑促讀，既把握了課文的命脈，又關注了學生的個體差異和不同的感受，維護了學生的好奇心、求知欲，充分激發了學生的主動意識、進取精神，使課堂真正成為一個學生思維浪花相互激趣、強烈碰撞的信息交換場。
質疑是學生求學的重要途徑。在質疑的基礎上引導學生積極思維可以使學生的主體地位和教師的主導作用有機地結合起來，收到事半功倍的效果。隨著學生對課文內容理解的逐步深人，會產生不同的問題。因此上課時，教師應放手讓學生提問，互相交流。例如，什么叫大顯神威？坦克為什么能在戰場上大顯神威？學生在交流中不難發現，課文中“1916年，英軍的坦克首次沖上戰場。德國兵頭一回見到這龐然大物，嚇得哇哇直叫，亂成一團，一下子退了十公里！” 這生動具體的描述無疑是對“大顯神威” 的最好詮釋。其原因在于坦克巧妙地將盾的自衛和矛的進攻合二為一：既有保護自己的鐵屋子，又有進攻的槍口或炮口；更深層的原因在于發明家勤于思考、善于實踐的優秀品質。這樣的質疑，無疑從另一個角度深化了對課文內容的理解。
四、讀中悟理 深悟寓意
學生在學習語言的過程中，一方面進行思維活動，另一方面進一步發展思維能力。對三年級學生而言，“是的，誰善于把別人的長處集于一身，誰就會是勝利者”這句話較為抽象，如能將課文和事例融為一體，在事例中感悟語言，在事例中理解課文，那么教學就會更加貼近學生的實際，更有利于學生思維能力的培養。
為了對這句話有全面、深入的理解，教師要求學生從自己的事例或課前搜集到的事例出發，談談對這句話的理解，使學生摒除抽象教條的分析，通過具體鮮活的事例體會“善學者，假人之長以補其短” 的含義。這樣讀中悟理，使學生對課文的理解落到實處。
五、積累語言 課外拓展
語文的學習很難一蹴而就，它是一個長期積累的過程，只有厚積才能薄發。沒有積累，談不上培養良好的語感，也絕不可能有真正的聽說讀寫能力，當然學不好語文。本文簡潔流暢、用詞生動，是指導學生準確用詞的范例，可要求學生將生動傳神的詞語摘抄下來加以積累。
學生的智力背景越廣闊，對知識的理解就越深入。要比較深刻地理解文章揭示的科學道理，了解發明家的靈感緣于他們勤于思考、善于實踐的品質，應在課堂交流的基礎上引導學生進一步走出課堂，走出課本，課后搜集一些發明家的故事，開一次故事交流會。
