看完一本名著后，大家一定都收獲不少，寫一份讀后感，記錄收獲與付出吧。那么我們如何去寫讀后感呢？以下是小編整理的《語文教學對話論》讀后感，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
《語文教學對話論》讀后感1
早就對王尚文教授的《語文教學對話論》傾慕已久，慚愧的是卻是今年的4月份，才將這本書買到了手，《語文教學對話論》讀后感。當即對這本書愛不釋手，于是只花幾個星期的時間就將書前前后后的翻看了幾遍。然后在暑假里，斷斷續續地“品味”著。
在書中，我們首先看到的是語文生活與對話、語文教育與對話的關系，接著王老師又向我們闡述了閱讀教學、寫作教學的對話性，同時在這本書里，他還運用閱讀心理學的原理，闡明了教材也是特殊的對話者。合上書，有幾句話在我的腦海里尤其印象深刻：“文本對話是語文生活的課堂教學形態。”雅斯貝爾斯在《什么是教育》中闡述道：“對話便是真理的敞亮和思想的實現。對話以人及環境為內容，再對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”可見，只有對話才會帶給生命個體間以視界的融合和精神的敞亮。可是，不管是“融合”還是“敞亮”，對我們語文教師來說，并不容易做到啊！唯有“上下而求索”！
同時，我們還得明了：文本對話也有自己的一些特殊規定性——語文教育對話是在主體間性中進行的；語文教育對話強調開放性和個性化；語文教育對話時審美的，超越世俗功利的。“語文教學必須回歸到感性的言語形式。”我們應該知道，語文教學中的“感性”主要指的是語感。而，言語形式直接訴諸人的感知覺，是語文教學的必經門戶，離開了具體可感的言語形式，語感也就成了無源之水，無本之木。所以，要實現語文教學的感性回歸，必須首先回歸到感性的言語形式。
那么，語文教學的真諦何在？語文教學必須引導學生保持對言語的尖銳的敏感和極端的嚴謹，引導學生感知、體驗經典作品是如何將心里所說的與手里寫出來的做到完全一致，是如何將最適當的字句安排子最恰當的位置的。但是如何還言語形式以感性生命，即如何真正走進言語形式的豐富而鮮活的感性世界？原來，要“走進對話”。語文教學的本質就是對話，教師、學生、文本之間的關系就是一種對話關系，學生聽說讀寫的語文實踐就是有一種對話實踐，而學生的語文能力是一種對話能力。 “閱讀就是傾聽文本的聲音。”
在書中，我了解到：閱讀傾聽的是作者用筆說的話，是文本的聲音。誦讀時讀者傾聽自己或另一種讀者以物化的語音形態表現文本言語。默讀，讀者傾聽的是非物化的文本聲音。但，傾聽必定是耳朵、眼睛和心靈共同參與的。誦讀則表現文本之聲。“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容和理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。
學習語文學科，必須達到這種境界，才會終生受用不盡。”學習對話，學習從言語聲音中傾聽心靈的聲音，學習把傾聽到的心靈的聲音融合到言語聲音中，學習“讀進去”和“讀出來”，這才是誦讀。“讀進去”和“讀出來”，相信我們都很熟悉這些字眼，先沉浸在我們的文本里，再思索如何帶領我們的學生跟文本一起共鳴，語文教學時一門細致的藝術！“對話教學的原則：真誠、平等、合作。”教學對話是指師生基于互相尊重，信任和平等立場，通過言語和傾聽而進行雙向溝通，共同學習的方式，各方內心世界的敞開式對對方真誠的傾聽和接納，再相互接受與傾聽的過程中實現精神的相遇相通。而教師擁有真誠、平等、合作的對話意向是激活學生對話期盼的重要前提。蘇霍姆林斯基認為，教師的工作中“最重要的是把我們的學生看成活生生的人”，學習“首先是教師跟兒童之間的活生生的相互關系”。
所以，在對話中，教師要有承認異見存在的勇氣，并且有悅納異見的襟懷。每天問問自己：我的勇氣和胸襟何在？總之，對話教學要建立在真誠、平等、合作的基礎上，讓學生感知文本、涵詠文本，這樣對話教學才能真正從無效走向有效，從膚淺走向深刻，從茫然走向本真，從僵化走向靈性。
讀完《語文教學對話論》，我不禁產生這樣的感觸：語文教學就是教師之心、學生之心、文本之心在課堂上的溝通、親近，最后達到某一點上的契合。
《語文教學對話論》讀后感2
教學是學生、教師、文本之間對話的過程，這是一個十分正確的理念，這個理念當今已成為廣大語文教師的`共識。因為，對話“對參與者來說，它涉及到一個單一的視覺與認知注意的焦點；一種相互間愿意進行語言交流的明朗態度；一種強化了的相互行動的關聯性；一種眼對眼的生態學意義上的意見交換”一種又一種新的見解在互動互啟中的不斷生成，所以教學對話已成了我國語文教育的一種生存狀態和普遍現象。
語文教學對話的起點，有人認為是“問題”，筆者則認為是“差異”。因為“問題”只是文章寫作的起點，比如“春天的腳步近了”，這既是文章寫作的起點，又是作者提出的一個問題：“為什么說春天的腳步近了？”既然文章有這個開頭就必然寓含這個問題，并且還要作出自己的解答：因為“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”。假如沒有讀者閱讀，這個問題及解答只能是文本的一種客觀存在，表明作者的一種感悟和思考，根本無“對話”可言；如果讀者讀了并作出了自己的解答：“文章說‘小草偷偷地從土里鉆出來’，‘桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒’，說明春姑娘的腳步已經跨進了春天的門檻，正在熱熱鬧鬧地裝扮著春天的美麗，怎么說只是‘春天的腳步近了’呢？”這時，讀者和作者才開始了對話。可見，差異才是對話的起點肯定了差異是語文教學對話的起點，融合自然就成了語文教學對話的過程。因為這差異在某種程度上就是一個視域差異的問題。人們帶著不同的視域和理解進入對話，在伽達默爾看來，“是使自己的視域與其他的視域相接觸和交流，從而實現視域的融合。在視域融合的條件下，理解者和理解對象都會超越原先的視域，到達新的更高更豐富的新視域。從而為進一步的理解提供基礎。”可見，一個對話過程，實際就是一個視域融合的過程。
在這一過程中，多重視域會表現出多種差異，視域融合不是消除這些差異，更不是疊加與重合，而是通過對話，各自敞開自己的視域，將自己的理解融入對方的視域，從對方的傾聽與應對里反觀自己的視域，并修正與擴充自己的視域。這樣，對話就成了各方視域融合的過程，在這一過程中，彼此揚棄、取長補短、成果共享，“你”、“我”的視域不再是原來的視域，而是在多種理解中融合而成的一種新視域。
語文教學對話是為了獲取意義，但意義并不是文本固有而一成不變的，而是在對話中動態生成的；既然意義是動態生成的，說明有生成讀者才有可能獲取意義，無生成讀者就無從獲取意義，存在的只有文本與文本作者的原意；而作者的原意與生成意義是不等同的，它是作者的，只有讀者親自參與對話而生成的意義，才可能成為讀者獲取的意義；我們有些讀者平時的確也讀了不少書，但讀過了就過了，沒有和作者、文本對話，更沒有生成任何意義，讀過了自然就沒有任何印象與收獲。說明閱讀必須對話，對話才有生成，生成意義才可能獲取意義；可見，“生成”是語文教學對話的目標。
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