教學反思：用詩的方式教詩
寫下這個題目的時候，必然面臨著第一個問題：何謂詩的方式？
《真想變成大大的荷葉》是一首兒童詩。
兒童詩兼含兩個視角：詩的，兒童的。
我們常說詩以有境界為上。詩的境界有時重在畫面的營造、有時重在情感的表達。這首詩的意境就是透過情趣來營造的。
如何進入意境？
通常的做法便是讀、想、悟。
然而，我們又不得不面對這樣的事實。即所有的優秀文章都是有意境的，都是可以用讀、想、悟來進入的。
當一首詩擺在面前時，我們最先看到的其實是它的模樣與別的文章的不同。
如果追問一句：詩的語言為什么要這樣排列？我們便不能對詩歌形式上的特點視而不見。
再追問一句：這種形式與意境之間有什么關聯？我們便更要將詩歌形式納入讀詩的視野。
詩歌鮮明的特點很多，通常情況下容易感知到的有：語言的凝練、節奏的強烈外顯、意象的提取與組合、意境的美妙、音韻的朗朗上口等。
《真想變成大大的荷葉》一詩兼具上面提到的多種特點。
如何借助這些特點走進詩歌？這時需要納入兒童的視角。
無論它是詩或是別的什么文章，總有其內在的邏輯。這首詩內在的邏輯是什么？我所看到的解讀基本上都是根據“我想變”的事物的不同來尋找其中的邏輯關系。于是便有了“從水里到地面上再到天空”的說法，也有了“從白天到夜晚”的說法。不用仔細推敲，我們便會發現這些關系是不能成立的。
這首詩的內在邏輯其實是孩子的心理變化。
來說說根據。
文章除去第一小節的情境引入，從第二節開始寫“我想變”。
二三兩節形式一樣，一三行寫我想變什么，二四行寫為什么要變這個。詩的節奏是嘀——嗒——式。
到了第四節，突然變了，只寫我想變什么、我想變什么。節奏一下子成了嘀-嘀-式。
第五小節則更復雜。先是兩句描寫，然后又回到另一種嘀——嗒——式。
詩人為什么要這樣安排？
我們不妨想象著這樣一個孩子，當夏天姐姐問他想變點兒什么的時候，他想了一下，變什么呢？變雨滴吧，可以睡在一片綠葉上；變小魚吧，可以游入清凌凌的小河------想著想著，忽然發現想變的東西太多了，星星、月亮等等，便來不及再去想為什么，急切的心情躍然眼前。就在這時，眼睛似乎被一片荷塘吸引了，碧綠的荷葉靜靜地舉著，像一柄大傘，多美啊，還不止呢，雨點在荷葉上跳舞、小魚在荷葉下嬉戲，這么多人一起玩耍，多么快樂啊。于是，最終決定變成大大的荷葉。孩子此時所有的心思都在荷葉上，詩的節奏再次發生變化。
于是，詩的情趣（本詩的意境）在節奏變化中流淌出來。
情趣感的營造還離不開意象的選取與組合。
我們知道語言如果沒有了具體的環境，就失去了意義。詩歌中的語言更是如此。
以雨滴這個意象為例。
透明的雨滴睡在一片綠葉上和睡在一塊水泥地上給人的感覺是截然不同的。
這樣一來，我們便要關注語言的整體性，詩歌的整體性。割裂地去理解其中任何一部分都是危險的，哪怕那某個詞或句可以讓學生產生無限多的遐想。
這首詩中涉及的意象有：雨滴、綠葉、小魚、小河、蝴蝶、花叢、蟈蟈、荷葉等。
這些意象組合在一起，便成了一幅具有兒童視角的夏天景致圖。
如何在遵照詩歌特點呈現這幅圖景的過程中感受到詩中孩子的樂趣，成了這一課所要著力解決的重點和難點。
呈現的過程即課堂策略實施的過程。
基于以上理解，我最終決定從詩歌形式走進詩歌意境。
課堂的節奏也基本是按照詩歌的節奏來設計的。
上課后，大家對于二年級的課堂要不要如此理性地來進行提出了質疑。我沒有接受對于內容選擇的質疑。
原因是，課堂永遠需要理性的思考。
比如，我們經常會面對這樣一個尷尬境況。
當老師用富有激情的、詩意的語言來努力營造意境并且似乎也把學生帶入其中后，學生卻寫出這樣的句子：我真想變成一棵大樹，給人們帶來陰涼；我真想變成一個西瓜，為人們解渴等等。
孩子的想法是不錯的，詩意卻在這時悄然遠去。
不得不追問：詩意了一節課，最后留在學生心里的竟然是不詩意，為什么？
我感覺，只有意還不夠，還要有達意的象和途徑。這途徑只能由詩特有的形式來達到。
就像這一課節奏上的特點，對于學生來說不是什么高深的知識。孩子天生對節奏敏感，一兩歲的兒童便有跟著音樂節拍手舞足蹈的能力。但是，如果老師不去引導學生關注，只憑著天然的本能，他們就難以捕捉到這種特點。這是對教學資源的浪費。
課堂中，有一個仿寫的小練筆。
我真想變成
這個練習稍稍有一些難度，學生必須確定多個意象、并找準它們之間的關系才可完成。
但是，多數孩子都非常輕松地寫出了很有詩意的句子。
我想，這一能力的形成應該是和孩子們感受到了詩句規律性出現、領悟到意象需要提煉這些詩歌特點分不開的。
重新反思大家對選擇以上教學內容的質疑，我猜測，更主要的是因為我個人在課堂上的表現而產生的。
在教學中，我的語言不夠貼近二年級學生的話語方式，課堂顯得生硬而沒有潤澤感，學生前半程的思維明顯受到束縛。
再深究一下，這種課堂交流不融洽的現象背后其實是課堂設計不夠精細、預設不夠充分造成的。
上課前一天，在大致了解了學生的情況后，沒能根據實際及時揣摩、調整。
比如以下內容的處理就顯得非常倉促。
第一處：
師：我聽了就知道了小朋友把課文讀得很熟練，光熟練還不行，我們來看看，誰能把上面的空給補上。
出示：我想變——、——、——、——、——、——、
我真想變成——.
[這一教學內容指向的是對整首詩的回顧。學生在這里有個短路，即不知如何補上空白。如果是因為缺少提煉能力訓練的關系，我應該作個適度的示范。如，幫助補上前兩個空，學生便會明白意圖了。有的老師說這個設計破壞了詩意，我還在思考中。]
第二處：
師：出示圖：雨滴，我們用課文中的詞語是——透明的雨滴。
師：這透明的雨滴是睡在一片綠葉上，如果你是那雨滴，你能聞到什么？
生：荷葉的清香味。
生：清新的空氣。
師：你能聽到什么？
生：聽到蟈蟈的歌聲。
師：聞著清香的味道，聽著悅耳的聲音，透明的雨滴要在綠葉上睡著了。
師：一起來讀前兩句，輕輕地。
[提出兩個問題的目的是為了引導學生透過意象進入意境，我下課后回顧的時候在想，如果這里多一個環節：閉上眼睛，想象著自己就是那顆小雨滴，然后再來讀詩句，師生之間、生本之間可能會貼得更近些。]
第三處：
將變形后的第四小節呈現后：
我想變
眨眼的星星，
我想變
彎彎的新月。
[指導朗讀明顯不到位。詩中孩子急切的心理沒能通過加快的語速體現出來。]
第四處：
師：如果你是一條小魚，想對小魚說——
生：謝謝荷葉。
師：如果那你是荷葉，你想對小魚說——
生：不用謝。
師：為什么不用謝？
生：她想幫助大家。
師:：如果我是荷葉，會這樣說，你來陪我玩，我也很快樂啊！
[創設情境對話的目的還是為了進入詩境。當學生發言流于表面的時候，教師的引導便顯得至關重要。第一個學生出現這種情況時，我沒能及時抓住引導的契機。盡管后面意識到后進行了一個追問，顯然已經難以讓學生回到情境中去了。]
透過以上回顧與反思，一個重要的問題自然地進入我的視野——教學技術。
當對文本解讀、教學內容的選擇已經可以較為準確的把握后，通過怎樣的途徑把知識不著痕跡地傳遞到學生那里，從而形成能力、提高素養，就成了至關重要、且永遠不可回避的問題。
這一點恰是我從前忽略的。
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