PBL與LBL相結合教學法在《金匱要略》教學中的應用研究論文
【關鍵詞】 LBL教學模式；PBL教學模式；金匱要略
以問題為基礎的學習（Problem—Based Learning，PBL）于1969年由美國神經病學教授Barrows在加拿大多倫多的麥克瑪斯特大學（McMaster university）醫學院首創，20世紀80年代以后，在北美獲得了較快的發展。目前已成為國際上較為流行的教學方法，至今已有美、法、英等37個國家嘗試并總結出不少PBL教學經驗。我國臺灣、香港、北京、西安等不少醫學院校也實施了這一新的教學模式，并取得了一定的教學效果。PBL是指在臨床前期或臨床課中，以患者問題為基礎，以學生為中心的小組討論式教學。PBL把傳統教學中以教師為中心轉變為以學生為中心的學習方式，強調加強學生把理論學習與實踐工作有機結合起來的觀念，提高學生畢業后在工作實踐中解決問題的能力。PBL的一個顯著特點是明顯減少說教式教學和學習負擔，增加學生獨立學習的時間。通過PBL教學過程，可逐步提高學生的自學能力、分析能力以及應用知識解決問題的能力，充分體現學生學習的個體性，使學生成為學習的主人，教師則成為學習活動的指導者。PBL教學法要求教師有較高的知識水平和較強的對課堂的調控能力，要求學校有充足的課外資料，如網絡、圖書、期刊等。但PBL教學法也存在許多問題，因此，該教學法尚處于探索階段。
我國目前的醫學教育模式仍是沿用傳統的講授法（即以授課為基礎的學習，lecture—based learning，LBL）。傳統的LBL教學可系統、全面傳授醫學理論知識以及有把握地完成教師預定的目標，但同時容易忽視學生在學習中的主觀能動性，削弱了學生的興趣和好奇心，不利于發揮學生的主觀能動性，也不利于培養學生的自學能力和創新精神。由于我國醫學教育的特點，LBL教學在今后的一段時內仍是我國醫學教育的主要模式。筆者認為，在教學過程中，應根據學生、學科及不同章節的特點，選擇性地使用不同的方法；在LBL教學法的基礎上采用PBL教學法，集兩種方法之所長，必將取得理想的教學效果。
《金匱要略》是一門實踐性很強的臨床基礎學科，課堂和書本上講述的概念和疾病看不見、摸不著，而由于實踐操作課時有限、臨床見習很少等原因，易致學生對本課的學習欠扎實。鑒于此，筆者在首都醫科大學校長基金的支持下開展了《金匱要略》PBL與LBL相結合的教學模式，期望達到優勢互補、教學相長，而且不會影響學生的考試成績。
1 研究對象
選取首都醫科大學2005級中醫學五年制一班、二班共計50名學生。
2 方法
以《金匱要略》中“中風歷節病脈證并治第五”、“血痹虛勞病脈證并治第六”和“肺痿肺癰咳嗽上氣病脈證治第七”3篇采用PBL教學，其他篇章采用LBL教學，運用啟發式教學方式，結合多媒體教學，傳授相應知識。
PBL教學進行的基本步驟是：教師根據學生的人數進行小組劃分，布置任務，提出一些基本問題。然后，學生通過各種途徑查閱資料，提出一些問題（主要是針對原文）、查找各自小組需要講解原文所涉及方劑的名家醫案，在小組討論后，提交給教師，得到教師的認可后，在課堂上進行講解。上講壇的同學分為兩部分：一部分同學主要講解原文；另一部分同學主要以病案的方式對原文中涉及的經典名方進從病名的診斷、證候分型、病因病機分析、治療主方及藥物的選擇、服藥后的調攝進行設問、提問、講解，其他同學也可以提出不同的見解。
PBL教學的具體程序如下：50名學生劃分為10組，每組5名同學。教師根據教學大綱的要求，鑒于對上屆同學的調查問卷（86%的學生認為對于條文的區分非常有必要，8%的同學認為沒有必要，6%的學生認為不清楚），首先對3篇中的條文進行三級區分，即：一類原文為掌握背誦條文；二類原文為理解熟悉條文；三類原文為了解的條文。然后提出一些問題（問題主要針對條文）；同學們可以利用校園網、圖書館進行搜集資料，進行小組之內的討論，然后每組挑選2名同學進行課上主體發言，其他同學進行補充。一名同學主要對條文進行釋義，另一名同學主要對病案從病名的診斷、辨證分型的確立、病因病機的分析、處方用藥的選擇、預后調護注意事項5個方面進行講解。講解條文的同學首先發言，等全篇條文講解完畢后，講解病案的同學發言。除了發言組的同學外，其他9組各選出1名代表對發言組的同學從幻燈、資料、講解、互動以及臺風5個方面進行打分，最后的平均分即為發言組每位同學的平素成績。同學們發言完畢，教師要對整個發言的情況進行點評，并且對這3篇的重點內容進行強調，難點問題進行解釋。為更好地開展下一步工作，筆者還進行了調查問卷。
3 調查結果
3。1 學生對教學方式的認可
84%的同學認為，PBL與LBL相結合的教學方式更適合《金匱要略》的教學；4%的同學認為，PBL的教學方式更適合《金匱要略》的教學；12%的同學認為，LBL的教學方式更適合《金匱要略》的教學。可見，在目前的情況下，《金匱要略》的教學完全采用PBL的教學方式是不可行的。
3。2 問題提出的主體
62%的同學認為，PBL教學中的問題應該由教師和同學商議后提出；26%的同學認為，PBL教學中的問題應該由教師提出；12%的同學認為，PBL教學中的問題應該由同學提出。
3。3 病案討論調查效果問卷
60%的同學認為，自己在小組討論的時候發言踴躍；61%的同學在完成作業時，認真地進行了相互討論；76%的同學認為，自己收集的資料是比較全面的；72%的同學認為，在病案分析中，自己做得很好；76%的同學認為，同學的課堂發言是良好的；78%的同學認為，病案討論的學習效果良好。
3。4 病案討論中存在的問題
45%的同學認為，在病案討論中最大的困難是合作存在困難；79%的同學認為是缺乏相應的基礎知識；57%的同學認為是不會搜集、分析、處理資料。
4 兩種教學法的優勢及不足
4。1 LBL教學法
LBL教學法具有傳授信息量大、進展速度易于掌握、系統性強等特點，對基本概念的講授較為深刻、全面、易于理解，尤其是對于沒有太多醫學知識背景的低年級學生顯得更為重要。由于受傳統中學教育模式的影響，學生大都已習慣LBL教學法。通過對學生的調查問卷，我們也看到有將近80%的同學認為進行PBL教學最大的困難是缺乏相應的基礎知識。《金匱要略》作為中醫專業學生的必修課，它的開課時間基本是在大學三年級，雖然學生有了一些基礎知識，但對于PBL教學法來說還是不足的。所以，教師首先應對《金匱要略》前五篇的內容進行LBL教學，在此過程中逐漸向學生進行PBL教學法的滲透。由于LBL教學法基本是采用教師傳授為主體，學生被動接受式的學習模式，以記憶、灌輸、強制為特點，重知識傳授，輕素質和能力培養，忽視教學中感受、體驗及雙向的交流啟迪過程，學生處于教學的被動地位，未能真正成為學習過程的主體，這種依賴習慣極大地制約了學生創造性和主動性的發揮。
4。2 PBL教學法
PBL教學方式給學生提供了思考、分析、推理的機會，使原本枯燥、呆板的課堂變得有趣、生動，充滿生機和活力，激發了學生的求知欲，鍛煉了學生的思維及推理能力，加強了學習的能力和知識掌握的程度，提高了課堂學習的效率，更有利于學生創新思維和創新能力的培養。在PBL教學過程中，教師明顯感覺到學生學習熱情高漲，思維活躍，發言踴躍。但是，PBL作為一種全新的教學模式，由于其較高的應用條件，限制了在我國醫學教育中全面而廣泛的應用。其主要原因在于我國目前教育資源不足、PBL教材建設落后、師資能力及水平不高、學生自學能力較弱等條件的限制，尤其是學生條件。由于我國醫學院校的學生一般都是從高中畢業升入的，高中階段大都采用傳統教學方法。在實際教學中，許多學生剛開始會對PBL產生抵觸情緒，甚至一些同學會覺得無所適從。
5 小結
雖然PBL在教學效果上，特別是在提高學生學習興趣、培養自學能力等方面，明顯優于傳統教學法，但這并不是說PBL是包治百病的靈丹妙藥，也不是說傳統教學法一無是處。筆者認為，在教學過程中，教師應結合實際情況，應用PBL與LBL相結合，取長補短，相互借鑒，不斷總結經驗。PBL＋LBL教學法有利于培養學生的自學能力和創新精神，同時又保留了LBL教學方法的優勢，受到學生的普遍認可。因此，在目前的情況下，推行PBL＋LBL教學模式比較符合《金匱要略》教學實際。隨著我國經濟的不斷發展，高校教學資源的豐富、教師能力及水平的提高，高中教育改革的開展，學生的自學能力、獨立思考能力、創新意識等方面的進步，學生素質和學習目的性、自覺性提高， PBL教學法在未來的《金匱要略》教學中將有更廣闊的前景。
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